Tercer paso: La secuencia didáctica como opción para desarrollar experiencias de aprendizaje

Duración estimada de este proceso: 6 meses

Es importante recordar que las competencias e indicadores del CNB Nacional y del CNB por Pueblos reflejan el “para qué” aprenden los niños y las niñas. Son las capacidades fundamentales que deben aprender para lograr su desarrollo integral. Por su parte, los contenidos definen el “qué aprenden”. Éstos son también de gran importancia, en cuanto que son medios para el logro de los indicadores y de las competencias, y no un fin en sí mismos.

De igual forma, es indispensable determinar cuál es la metodología que vamos a aplicar en el proceso de aprendizaje, es decir, debemos definir cómo van a aprender los niños y las niñas. El CNB orienta que la metodología que se aplique debe centrarse en el niño y no en los contenidos, es decir, debe tomar en cuenta la edad y el nivel de desarrollo en que el niño se encuentra, su idioma y sus características socioculturales y los elementos de su cultura que pueden incorporarse en el proceso de aprendizaje.

Al tener nuestro listado de competencias, indicadores de logro y contenidos priorizados, podemos empezar a planificar las actividades de aprendizaje. Una forma práctica es a través de la elaboración de secuencias didácticas, las cuales deben constituirse en experiencias de aprendizaje. Es decir, deben ser acciones que presentan a los estudiantes oportunidades para que tengan una vivencia compartida que los lleve a descubrir, conocer, crear, y a desarrollar nuevos conocimientos, destrezas y habilidades. 

Secuencias didácticas

¿Qué es una secuencia didáctica?

Según Frade, una secuencia didáctica es “la serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin”. (2009, p.11). Al decir que son actividades articuladas entre sí, Frade se refiere a que cada actividad se relaciona con la siguiente, a no son actividades sueltas, sino están organizadas en secuencia. Es como cuando vemos una película, en ella hay una serie de imágenes unidas entre sí. De igual manera, en la planificación a través de secuencias didácticas, se ordenan las actividades para que al sumar cada una, se genere el aprendizaje en los estudiantes.

La secuencia didáctica equivale a la planificación diaria que hacen los y las docentes, pues es la concreción acerca de cómo se desarrollará cada contenido en el aula, día a día, semana tras semana y mes a mes. Esto significa que las secuencias didácticas pueden llegar a sustituir los planes de clase, ya que ellas contienen a detalle el proceso que se llevará con el grupo de aula para el aprendizaje.

Para que una secuencia didáctica constituya una real experiencia de aprendizaje se sugieren que se planifique y desarrolle incluyendo tres tipos de actividades, en el orden siguiente: 

• Secuencia didáctica
  1. Actividades de inicio
     • Activación de conocimientos previos
     • Motivación para el aprendizaje 
  2. Actividades de desarrollo 
     • Presentación y profundización de los nuevos aprendizajes
     • Trabajo personal y colaborativo
  3. Actividades de cierre 
     • Puesta en común de los aprendizajes
     • Conclusión de lo aprendido para evaluar el logro del indicador  

Veamos cada una de las fases:

La secuencia didáctica inicia con una o más actividades de inicio, en el inicio, cuyo propósito es activar los conocimientos previos de los estudiantes y motivar el aprendizaje. Para ello se puede partir de preguntas, juegos o dinámicas vinculados al tema, cuentos, lecturas, diálogos, entre otros.

Una vez los estudiantes han compartido los aprendizajes previos acerca del contenido que se trabaja, se realizan actividades de desarrollo, cuyo propósito es el desarrollo propiamente de los contenidos que se están trabajando (conocimientos, habilidades y actitudes), a manera que los niños construyan el nuevo aprendizaje. Es necesario que se contemplen tres tipos de actividades:

• Explicaciones para presentar nueva información o ampliar la que ya tienen, a través de una explicación oral, una presentación audiovisual, exposición gráfica, narración de una historia, una lectura, ejemplos, demostraciones (por ejemplo, acerca de cómo hacer un procedimiento), entre otras.
• Actividades de trabajo personal, tales como, resolución de hojas de trabajo, reflexiones personales, escritura de una opinión, esquematización de lo aprendido, lectura comprensiva de un documento, elaboración de un cartel, de un producto determinado, de una propuesta, entre otras, que ayuden a los niños a profundizar, ejercitar y aplicar en los nuevos aprendizajes.
• Actividades de trabajo colaborativo en los que desarrollan tareas grupales cuyos objetivos solamente se logran con el trabajo de todos, tales como investigaciones, construcciones colectivas, dramatizaciones, socializaciones, experimentos, debates, resolución de problemas por equipo, mesas redondas, elaboración colectiva de algún producto, juegos cooperativos, entre otras. Con la intencionalidad de generar el diálogo, el interaprendizaje y actitudes/habilidades colaborativas.

La combinación de estos tres tipos de actividades es fundamental, pues le dará sentido al trabajo educativo, posibilitará un desarrollo individual y colectivo equilibrado, así como el desarrollo de habilidades de autonomía y colaboración, y en general, hará más integral el proceso de aprendizaje. Asimismo, la diversificación de las actividades favorecerá que la atención de las niñas y niños se mantenga y que puedan aprovechar distintas formas de aprender.

Una vez se culminan las actividades de desarrollo y el nuevo aprendizaje se ha abordado, se realizan las actividades de cierre. Su propósito es socializar el aprendizaje y consolidarlo. Estas actividades pueden ser individuales y colectivas, tales como: dramatizaciones, exposiciones, puestas en común, reflexiones, resúmenes, conclusiones, elaboración de ensayos, de productos donde aplican las habilidades desarrolladas, entre otras. Para finalizar, es necesario crear un espacio de reflexión para revisar lo que se aprendió y con base a ello medir el grado de alcance del indicador contemplado en la secuencia didáctica trabajada. 

¿Cómo se planifica una secuencia didáctica?

Una secuencia didáctica se planifica tomando como referencia una competencia, un indicador y un contenido, que debemos elegir de la malla curricular local que hemos construido.

Una vez elegimos la competencia, indicador y contenido que vamos a trabajar, podemos preguntarnos y anotar:

1. ¿Qué deben conocer los niños y las niñas de este contenido?
2. ¿Qué habilidades deben desarrollar?
3. ¿Qué actitudes deben fortalecer?

En esta gráfica se detallas aspectos referidos a conocimientos, habilidades y actitudes que los niños deben desarrollar: 

¿Qué deben conocer las niñas y los niños?	¿Qué habilidades deben desarrollar?	¿Qué actitudes deben fortalecer?
Manejar conceptos. Expresar definiciones. Manejar hechos y datos históricos. Manejar datos de diversas áreas, temáticas y ámbitos. Manejar información técnica, científica, contextual, etc.	Resuelver problemas o situaciones utilizando el nuevo aprendizaje. Aplicar lo aprendido. Por ejemplo: redactar respetando normas del idioma, explicar oralmente o por escrito, elaborar un esquema, etc.	Mostrar comportamientos y actitudes de aprecio a sí mismo y a los demás, así como otras que ayuden a la convivencia. Por ejemplo: respetar el turno para tomar la palabra, cuidar sus útiles, ayudar a sus compañeros, cumplir con las tareas en grupo.

Ahora, iniciamos la planificación de la secuencia didáctica, incluyendo estos elementos. A la hora de planificar las secuencias de cada área curricular, es importante tomar en cuenta los libros que el Ministerio entrega a los estudiantes, pues éstos deben ser incluidos (por ejemplo, Guatemática, Leo y escribo u otros). A continuación, incluimos los pasos y un ejemplo de planificación de una secuencia didáctica, retomando el que hemos venido trabajando:

1. Le ponemos nombre de la secuencia: es importante ponerle un nombre, para darle más sentido al proceso. Por ejemplo: 

¡Qué alegre es la feria!

2. Copiamos la competencia, indicador y contenido a trabajar:

Competencia	Indicadores de logro	Contenidos
7. Describe características físicas, hechos y actividades actuales de su comunidad, relacionándolos con acontecimientos históricos.	7.1. Describe las actividades que practican los habitantes de su comunidad.	Lo que se come en la feria: ¿Qué deben saber los niños? Qué es una feria, a quién se celebra, fecha de la feria. ¿Qué habilidades deben desarrollar? Explicar qué es, qué se hace, qué se come. Elaborar un afiche. ¿Qué actitudes deben fortalecer? Disfrutar la feria y la comida, respetar a todos.

3. Elegimos una situación de la que partiremos:

Marcos y Magdalena son dos hermanos que estudian en primero y cuarto primaria. Cada año, antes de la feria, la familia se prepara preparando muchos dulces típicos, como higos en miel, dulce de coco, mazapán y rosarios, pues la mamá y el papá de estos niños, ponen una pequeña venta en esos días, para ganar un poco de dinero. Marcos y Magdalena también ayudan y se divierten mucho, pues pasan todo el día en la calle, platicando con la gente conocida que pasa, jugando con los amigos y por ratos, ayudando a despachar.

4. Diseñamos las actividades de inicio: 

Actividades de inicio

1. Se presenta al grupo un cartel de la feria. Niñas y niños lo observan y van describiendo de qué se trata y lo que observan ahí.
2. En parejas, cada niño comenta a su pareja si ha ido a la feria y cómo es. Además, qué es lo que le gusta de ella y si le gustaría cambiar algo.
3. Las parejas comparten en plenaria lo que dialogaron acerca de la feria.
4. Se coloca sobre el dibujo de la feria un rótulo con el título “¡Qué alegre es la feria!” y se invita al grupo a leerlo 2 o 3 veces, expresándolo con emoción. 

5. Diseñamos las actividades de desarrollo: 

Actividades de desarrollo

1. Se narra al grupo la historia de Marcos y Magdalena:

Marcos y Magdalena son dos hermanos que estudian en primero y cuarto primaria. Cada año, antes de la feria, la familia se prepara preparando muchos dulces típicos, como higos en miel, dulce de coco, mazapán y rosarios, pues la mamá y el papá de estos niños, ponen una pequeña venta en esos días, para ganar un poco de dinero. Marcos y Magdalena también ayudan y se divierten mucho, pues pasan todo el día en la calle, platicando con la gente conocida que pasa, jugando con los amigos y por ratos, ayudando a despachar.

2. El grupo responde estas preguntas:

• ¿Les gustó la historia? ¿De qué se trata?
• ¿Conocen a alguien como la familia de Marcos y Magdalena?
• ¿Han ido ustedes a la feria? ¿Qué hacen en ella?
• ¿Qué es una feria?
• ¿Han comido algo en la feria? ¿Qué han comido?
• ¿Han visto la comida que venden en la feria? ¿Cuál es? Se van anotando en el pizarrón los aportes de los niños.
• ¿Cómo sería una feria donde no hay comida?
• ¿Cómo debemos comportarnos en una feria?

3. El o la docente explica brevemente qué es una feria, la historia de la feria del lugar, a quién se celebra o conmemora.

4. Actividad individual: cada niño y niña dibuja en una hoja su comida favorita de la feria y recorta su dibujo. Si acaso en el libro de Medio Social y Natural hubiera alguna temática acerca de la feria, con actividades para los niños, éstas podrían incluirse aquí.

5. Actividad colaborativa: cada grupo elabora un afiche o un pequeño bajo el título de la secuencia “¡Qué alegre es la feria! Pegan la comida favorita de cada estudiante y escriben sus nombres.

6. Se realiza una plenaria de presentación de los afiches. Al finalizar, éstos se pegan en diversos espacios del aula. 

6. Diseñamos las actividades de cierre:

Actividades de cierre

1. Organizados en un círculo. Cada niño y niña, por turnos, dice cuál es su comida favorita en la feria y representa con gestos cómo se come su comida favorita en la feria.

2. Se reflexiona acerca de la importancia de la feria para la comunidad: su significado, sus beneficios.

7. Diseñamos las actividades de evaluación:

Las actividades de evaluación se diseñan sobre la base de los criterios de evaluación establecidos. Más adelante se explican los tipos de evaluación que pueden utilizarse y algunas ideas acerca de cómo se puede realizar.

Recomendaciones finales con relación a las secuencias didácticas:

• Las secuencias didácticas deben diseñarse por día de clase. Es decir que cada secuencia se podría programar para 2 horas de trabajo seguido. Se recomienda que se planifiquen las secuencias didácticas por unidad, con base a la planificación por competencias, indicadores de logro y priorización de contenidos ya establecidos.
• Las secuencias didácticas pueden integrar áreas. Para ello, es necesario revisar y comparar las diferentes áreas con sus respectivos contenidos para encontrar el elemento común.
• Las secuencias didácticas deben desarrollar tres momentos: actividades de inicio, actividades de desarrollo, actividades de cierre. Se debe describir con detalle las diferentes actividades y adjuntar las hojas de actividades si fuera necesario.
• Las diferentes actividades deben estar enlazadas con la metodología y criterios de evaluación ya establecidos. 

Selección y elaboración de materiales para los estudiantes

Cuando se va construyendo la secuencia didáctica, se va pensando en algunos recursos o materiales que se podrían utilizar. Estos materiales pueden servir para varias secuencias, es decir un mismo cartel, fotografía, ilustración, esquema, vídeo, lectura, fichas de ejercicios, mapas, u otro, puede ser usado en distintas áreas curriculares, esto con el fin de optimizarlo y generar un aprendizaje más integral.

Una forma para tomar esta decisión es revisar en la tabla de competencias, indicadores y contenidos de la malla curricular local, qué contenidos se repiten y son comunes a lo largo del año. Por ejemplo: los números, se usan para contar, sumar, restar, dividir. Para ello podemos usar tapitas plásticas, ya sea, anotándole a cada una un número, o simplemente como un recurso para contar, agrupar y desagrupar. También, se pueden aprovechar los recursos del ambiente, como piedras, palitos, hojas, entre otros. Es importante realizar este ejercicio con todas las secuencias didácticas que tengamos elaboradas o elaboremos, para tener un inventario de los materiales que se van a necesitar.

Otra forma, es revisar qué elementos o situaciones del contexto pueden ser generadores de diversos aprendizajes. Por ejemplo, la feria, el mercado podría ser un tema generador y elaborar un cartel del mercado nos podría servir para el área de Estudios Sociales, para estudiar la economía de la comunidad; también puede servir en Formación Ciudadana para abordar las relaciones y valores que se viven en un mercado; en Ciencias Naturales, para estudiar frutas y verduras de la localidad; Matemática, para hacer cuentas (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, fracciones) de las ventas y transacciones que se dan en un mercado; Comunicación y Lenguaje, para escribir, hacer una composición, oraciones, cuentos sobre el mercado. Como podemos observar, un tema generador, no solamente puede ser común a las áreas curriculares, es integrador y además es pertinente, es decir refleja el contexto.

Otro contenido común son las letras. La elaboración de fichas con letras sueltas, sílabas y palabras, puede ser un recurso muy útil para los grados del primer ciclo. Las fichas se pueden elaborar de cartones desechables como cajas de cartón.

La decisión sobre qué recursos o materiales utilizar y cómo hacerlo es una responsabilidad que no hay que tomarse a la ligera. Debemos ser conscientes de nuestras posibilidades y limitaciones sobre el tipo de materiales a los que podemos acceder, y a partir de ello, aplicar nuestra creatividad. Reflexionar sobre los puntos antes mencionados le puede ayudar a tomar las mejores decisiones. 

La evaluación

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad para medir el rendimiento de los estudiantes, en cuanto al manejo de conceptos, hechos e información aprendida en los procesos de aprendizaje. Cuando mejor va, se utiliza para medir las habilidades y actitudes que los y las estudiantes han desarrollado.

Contrario a esta visión, en el CNB, la evaluación se concibe como la herramienta que permite valorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el diálogo entre participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional. Como consecuencia, la evaluación lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados. Contrario a lo que ha constituido la práctica de medición de los aprendizajes en los últimos años, el Currículum propone que la evaluación mantenga una función formativa. Esto lleva a los y las docentes a realizar apreciaciones a lo largo del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a utilizar sus resultados para modificar las deficiencias que se observan.

Además del carácter formativo, a la evaluación se le considera como una actividad sistemática, continua, integral, orientadora e instrumental. Es una herramienta que permite:

• Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la guía y orientación que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje.
• Valorar el rendimiento de las y los estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellos mismos y ellas mismas.
• Detectar las dificultades de aprendizaje.
• Detectar los problemas en el proceso de aprendizaje y en los procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa.

La evaluación debe formar parte de la concreción curricular local, en cuanto que posibilita verificar en qué medida niñas y niños están aprendiendo los contenidos, alcanzando los indicadores y desarrollando las competencias que el currículo determina. De esta cuenta, la evaluación debe estar presente en todo el proceso educativo: en las actividades cotidianas de aprendizaje, y en la culminación de periodos importantes del ciclo escolar (bimestres y finalización del ciclo). 

Así, las y los docentes deben aplicar diversos tipos y formas de evaluación, según el propósito con que se realiza:

• La evaluación inicial se aplica al comienzo del ciclo escolar o de algún proceso importante, para conocer cuáles son las condiciones actuales de los estudiantes de las que estamos partiendo para avanzar en su aprendizaje y desarrollo.

• La evaluación formativa puede realizarse en la cotidianidad del aula, aplicándola en los diversos momentos del proceso de aprendizaje: en las actividades de inicio, de desarrollo y cierre de las actividades o secuencias didácticas, para identificar los conocimientos previos de los estudiantes, para evaluar cómo se sienten, para verificar lo que están aprendiendo, lo que les está dificultando. También, para verificar en qué medida están logrando el aprendizaje de los contenidos, los indicadores y cómo van avanzando en el logro de las competencias.

Una utilidad fundamental de la evaluación formativa es el ajuste que podemos hacer en la marcha, para mejorar la metodología, los recursos, los procesos, los materiales, los contenidos, así como ajustar los indicadores y los contenidos. A partir de los resultados de los estudiantes, podemos diseñar programas de recuperación y fortalecimiento de aspectos en los que están débiles y necesitan mejorar.

Dentro de la evaluación formativa (aunque también en la sumativa), podemos incluir procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. La autoevaluación permite que el propio estudiante reflexione acerca de sí mismo en cuanto a su dedicación, rendimiento, dificultades y decisiones de mejora que puede tomar. La heteroevaluación permite que los estudiantes tengan “la mirada” de otros, lo que les ayuda a tomar conciencia de aspectos que no han notado o no conocen de sí mismos, lo que contribuye a su crecimiento y desarrollo personal. Y la tercera -coevaluación- les permite evaluarse mutuamente, lo que enriquece las habilidades para el diálogo, para aceptar las valoraciones y opiniones de los demás.

• La evaluación sumativa se aplica en la culminación de periodos importantes del ciclo escolar, como al finalizar un bimestre o al concluir el ciclo escolar, para verificar el nivel de logro de las competencias trabajadas durante el periodo.

Para evaluar, existe una cantidad amplia de técnicas e instrumentos de los cuales el y la docente pueden valerse. El CNB recomienda técnicas como las siguientes: listas de cotejo, escalas de rango o de valoración, rúbricas (basadas en la observación de las y los estudiantes), y otras tales como: los cuestionarios de preguntas abiertas y cerradas, el portafolio, el diario, los debates, los ensayos, el estudio de casos, los mapas conceptuales, los diagramas, esquemas, líneas de tiempo, proyectos, solución de problemas y texto paralelo. Cada docente debe evaluar y decidir cuál técnica y cuáles instrumentos se acomodan mejor en el momento y a los contenidos, indicadores y competencias que está evaluando. 

Una nota importante que todo docente debe atender es que la evaluación nunca debe utilizarse como recurso para juzgar o etiquetar a estudiantes por el resultado de una medición. Más bien, debe reflexionar acerca del resultado y buscar la forma de mejorarlo. De igual forma, evitar utilizar la evaluación como amenaza o castigo.

Las tareas

Las tareas que los estudiantes realizan en casa, forman parte de la concreción curricular, por lo que lo ideal es que toda tarea que el maestro deja esté vinculada al desarrollo de las competencias, indicadores y contenidos del currículum. Esto significa que las tareas no deben ser actividades instantáneas, desordenadas y desarticuladas, sino deben tener un orden interno que lleve a los estudiantes a lograr o fortalecer un aprendizaje. Es decir, las tareas siempre deben ser actividades educativas y de aprendizaje y deben tener efectos positivos en las actitudes, aprendizajes y desarrollo de habilidades, conocimientos.

Que los niños realicen pequeñas tareas durante las tardes, es importante, pues éstas les permiten aprender a autorregularse, autocorregirse, a aprender más y a organizar su tiempo. Sin embargo, las tareas en casa no deben extenderse más allá de 30 a 45 minutos, debido a que es importante que los niños socialicen en sus hogares, jueguen con otros niños de su edad, desarrollen habilidades para la convivencia comunitaria, hagan actividad física y tengan ratos en que realicen tareas decididas libremente, pues estas acciones forman parte fundamental de su desarrollo. Algunos niños también deben apoyar en tareas del hogar, lo que también consume parte de su tiempo personal.

Las tareas tienen 3 componentes básicos: un producto o finalidad, recursos que el niño emplea para realizarla y operaciones o procesos que el niño realiza para alcanzar el producto.

Existen diversos tipos de tareas que el estudiante puede realizar, dependiendo de su propósito. Lo ideal es dejar diferentes tipos, pues eso permite un desarrollo más integral de los estudiantes. Los tipos de tareas que el estudiante puede realizar son:

• Tareas de memoria: en ellas se espera que los estudiantes reconozcan o reproduzcan información previamente aprendida, referida a datos, hechos, nombres. Tanto la ejecución como el resultado de estas tareas es bastante previsible. Por ejemplo: responder un cuestionario, llenar una matriz o tabla de doble entrada con datos o fechas, ordenar cronológicamente una lista de sucesos.
• Tareas de procedimiento: en ellas se espera que los estudiantes apliquen fórmulas o procedimientos aprendidos, que los llevarán a una determinada respuesta. Por ejemplo: resolver operaciones y problemas matemáticos, elaborar el dibujo de una figura humana siguiendo los pasos que aprendió en clase, construir un cuadro estadístico siguiendo el procedimiento aprendido para organizar, registrar y representar la información.
• Tareas de comprensión: en ellas los niños deben reconocer, interpretar y manejar información, aplicándola a situaciones conocidas y nuevas, extraer las consecuencias de un problema, plantear estrategias o diseñar propuestas para resolver problemas concretos. Por ejemplo: analizar la situación de las cosechas de este año en su comunidad y derivar los problemas que se derivan de una mala cosecha, o bien, los beneficios que trae una buena cosecha, o analizar las causas de las dificultades para mantener limpia la escuela y proponer cómo pueden resolver el problema.
• Tareas de opinión: en ellas los estudiantes expresan sus reacciones personales y preferencias respecto a contenidos, situaciones o problemas. Por ejemplo: dan sus opiniones acerca de que el alcalde decidió volver peatonal las calles cercanas al parque, debido al gran tránsito que se hace ahí; qué opinan de que la escuela decidió que, durante los recreos, los grupos de niños que deseen jugar en la cancha deberán turnarse para tener todos oportunidad de utilizarla.
• Tareas de descubrimiento: implican que los niños redescubran fenómenos o situaciones que son nuevas para ellos. Por ejemplo: cómo se organizan y trabajan las hormigas o las abejas; cómo surgieron las montañas y los volcanes. Un recurso fundamental para este tipo de tareas es la investigación.

Es fundamental recordar que las tareas pueden tener diverso grado de complejidad y duración, e implicar elementos sencillos o complejos, dependiendo de la competencia e indicador que se está trabajando, de los contenidos y de las capacidades de los estudiantes. De igual forma, lo importante que es priorizar las tareas de procedimiento, comprensión, opinión y descubrimiento, sobre las tareas de tipo mecánico. 

Orientaciones acerca de la asignación, elaboración y evaluación de tareas

Para un mejor aprovechamiento de las tareas, se recomienda:

1. En torno a la pertinencia:
   • Apropiadas a la edad, necesidades, intereses y capacidades de los estudiantes y de cada estudiante.
   • Sean significativas dentro del proceso educativo.
   • Tengan en cuenta las posibilidades reales para realizarlas; que cuenten con recursos, tiempo, habilidades, tecnología, entorno familiar y comunitario favorable.
   • Propicien la autonomía, la responsabilidad, el desarrollo de autorregulación de los estudiantes.
   • Estén mediadas para los contextos y cultura específicos de los estudiantes.
   • Favorezcan la apropiación de los aprendizajes, de la cultura y el idioma. 
2. En torno a la planificación:
   • Se asignen de acuerdo a una programación y en los tiempos más oportunos. Los docentes deben coordinarse entre sí para la asignación de tareas.
   • Tengan un propósito claro y comprendido por los estudiantes.
   • Estén conectadas con la competencia y aprendizaje buscado.
   • Se diversifiquen los tipos de tarea de acuerdo a los estudiantes, abriendo la posibilidad al reconocimiento de la individualidad.
   • En los centros escolares, se elaboren criterios, políticas y normas sobre las tareas escolares en un ambiente de reflexión y diálogo.
   • Donde sea posible, favorezcan tiempos, espacios y recursos para la realización de la tarea en el mismo centro escolar.
3. En torno a la cantidad:
   • Las tareas sean de distinto tipo: de ocio y diversión, de convivencia y apoyo familiar, de interacción comunitaria.
   • No se asignen tareas en fines de semana, en feriados y en época de exámenes (donde se programen épocas de examen).
   • Se coordinen las tareas de las distintas áreas y su grado de dificultad, abriendo la posibilidad de tareas interdisciplinarias.
   • El tiempo asignado a las tareas debe ser gradual y con relación al grado que se está cursando; tome en cuenta estas consideraciones: primaria (hasta tercer grado), que no exceda los 20 minutos diarios. Primaria (de 4o a 6o grado), no más de 40 minutos. Básicos, hasta 1 hora; diversificado, de 1.5 a 2 horas como máximo.
4. En torno a la evaluación:
   • Se proporcione siempre una retroalimentación significativa, que sean revisadas, comentadas y valoradas justa y oportunamente.
   • Si bien, la tarea está asociada a la calificación de un curso, se fomente una comprensión mayor que la de sumar puntos (la tarea se hace para aprender).
   • No favorezcan una cultura de la trampa, de la copia, del engaño ni del poco esfuerzo, pero sí procesos cooperativos y colaborativos en su realización (bien planificadas y conducidos).
   • Las tareas que requieran un largo periodo para su realización, cuenten con el seguimiento y las evaluaciones parciales que motiven y retroalimenten su buen desarrollo. 

Actividad de aprendizaje

Ahora que ya tenemos claridad sobre cómo planificar una secuencia didáctica, invitamos a que realice un ejercicio de prueba con uno de los contenidos que priorizó en el capítulo anterior. Tómese su tiempo para pensar qué actividades incluir en cada parte. El siguiente esquema le puede ayudar a organizar sus actividades:

Título de la secuencia:
Grado:
Competencia de grado:
Indicador de logro:
Contenido:
Situación con la que se vinculará el aprendizaje:
Actividades de inicio:
Actividades de desarrollo:
Actividades de cierre:
Actividades de evaluación:

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

Evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Conjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales.

Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.

Un grupo de personas que trabajan hacia una meta común para el cual todos son mutuamente responsables.

Las “promesas” que los miembros de un equipo hacen uno al otro sobre su comportamiento.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Sistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación.

En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Proceso en que los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje y determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer.

Proceso de evaluación de los estudiantes realizada por los docentes, padres y madres de familia u otros miembros de la comunidad.

Proceso en que los estudiantes que participan en el proceso de aprendizaje evalúan el desempeño de otros estudiantes y reciben de ellos retroalimentación sobre su propio desempeño.

Es un documento funcional, generalmente breve, que sirve para comunicarse por escrito en situaciones de la vida cotidiana.