Elementos clave de la comprensión
La comprensión lectora es el producto de la interacción entre el lector, el texto y el contexto. A continuación, explicaremos cada uno de ellos.
El lector[editar | editar código]
El lector es el elemento central y un sujeto activo en el proceso de comprensión. El propósito de la enseñanza de la comprensión lectora es acompañar al estudiante para que llegue a ser un buen lector y sea autónomo en su comprensión lectora.
Características del buen lector[editar | editar código]
El buen lector lee con fluidez, tiene claro el propósito de su lectura y, de ser necesario, puede modificarlo mientras lee. En la figura 8 se explican estas y otras características de un buen lector, según Cassany, Luna y Sanz y de Colomer y Camps[1].
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En la parte II encuentra información de cómo seleccionar los textos para los estudiantes.
Motivación e interés[editar | editar código]
La motivación del lector y sus intereses hacen que seleccione ciertos textos y los lea para divertirse o entretenerse, informarse y aprender. Cuando los intereses de los estudiantes coinciden con las lecturas asignadas en clase, la comprensión se facilita. Aunque inicialmente las lecturas no hayan sido elegidas por ellos, el docente puede despertar su interés durante la experiencia lectora usando textos relacionados con temas que para ellos sean relevantes, creando expectativa o despertando la curiosidad sobre lo que leerán.
Parte II, Actitud lectora y enseñanza de la comprensión.
Dominio del idioma en el que lee[editar | editar código]
La comprensión lectora debe enseñarse en el idioma materno de los estudiantes. Luego, se transfiere a otro idioma.
Las estrategias y habilidades de comprensión se aplican de manera similar en todos los idiomas alfabéticos, así sean mayas, garífuna o español, siempre que se tome en cuenta las diferencias entre la estructura de los textos en cada idioma. Los niños bilingües necesitan transferir activamente sus conocimientos y destrezas, así como desarrollar nuevos componentes lingüísticos[2].
Los niños que aprendieron a hablar en su idioma materno, pero en la escuela aprenden usando un L2 (n.e.: un segundo idioma), pueden mostrar dificultades en su comprensión lectora[3].
Una vez que los niños han aprendido de la lectura en su L1, pueden transferir esas destrezas al aprendizaje de otro idioma[4]. Cuando los niños hablan un idioma indígena se recomienda enseñar la lectura en el idioma materno del estudiante y utilizar el español (como segundo idioma) únicamente para desarrollar el lenguaje oral. A partir de segundo grado, ya se puede trabajar la lectura, el lenguaje académico oral y escrito, en español como L2.
El contexto[editar | editar código]
El contexto cultural y sociolingüístico en el que se encuentran los niños es determinante. El idioma que se habla en casa, la estimulación que le dan los adultos que le rodean, ya sea leyendo en voz alta, contando anécdotas, leyendas e historias, cantando canciones que son parte de su cultura, entre otros, enriquecen el repertorio de lenguaje de los estudiantes y favorecen la comprensión. Los estudiantes que carecen de estas oportunidades en casa, requerirán más apoyo en la escuela.
El involucramiento de la familia en las actividades educativas del niño [5] y el nivel socioeconómico del niño y su familia[6] tienen una compleja influencia en el rendimiento y en la comprensión lectora. El nivel socioeconómico se relaciona con el lenguaje de los padres, y la forma en que los padres hablan afecta el desarrollo del lenguaje oral de los hijos. Este ambiente incluye visitar la biblioteca, tener libros en casa y leerlos a los niños, lo que facilita el aprendizaje de la lectura.
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Posiblemente, la mejor forma como los padres pueden ayudar a sus hijos a aprender a leer es leerles a ellos en casa. Leer a los niños mejora su vocabulario, les da conocimientos sobre el lenguaje, les ayuda a comprender que los libros contienen palabras e historias y estimula la conciencia metalingüística[3].
Lea la parte III, para saber más sobre cómo enseñar vocabulario.
El texto[editar | editar código]
El texto es un elemento esencial en la comprensión. Para seleccionar los textos, el docente debe considerar el tipo y el nivel de legibilidad de los mismos. A continuación se profundiza en estos aspectos.
La legibilidad del texto y su dificultad para el lector[editar | editar código]
Observe la figura 9 y note la diferencia entre la legibilidad de los textos presentados.
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En la figura 9 se presentan dos textos. El de la izquierda tiene poco interlineado y la letra es muy pequeña. Estos son aspectos de la legibilidad gráfica del texto. Se entiende por legibilidad “al conjunto de características de los textos que favorecen o dificultan una comunicación más o menos eficaz entre ellos y los lectores, de acuerdo a la competencia de estos y a las condiciones en que realizan la lectura.”[7] p.4
La legibilidad de los textos puede ser material (referida a la forma), lingüística, psicológica o pragmática, entre otras. El nivel de complejidad o legibilidad depende de sus características, por ejemplo: las palabras, la extensión de las oraciones y párrafos que lo forman, entre otras[8]. Hay disponibles varios programas informáticos que permiten identificar el nivel de legibilidad de los textos.
Cálculo de la legibilidad de los textos[editar | editar código]
Un criterio para calcular la legibilidad de los textos es la longitud de la oración. Para obtenerla, proceda de la siguiente manera:
- Seleccione un texto de menos de 100 palabras.
- Cuente el número total de palabras del texto.
- Cuente el total de oraciones del texto (de mayúscula a punto).
- Obtenga un promedio de palabras por oración dividiendo el total de palabras del texto entre las oraciones. Este será el índice de legibilidad por longitud de oraciones. Felipe Alliende[7] p.160 propone la clasificación del nivel de legibilidad, atendiendo a este criterio.
| Nivel | Palabras por oración | Dificultad | Texto para lectores |
|---|---|---|---|
| 1 | 4.0 a 7.0 | Muy fácil | Principiantes |
| 2 | 7.1 a 10.0 | Fácil | Intermedios |
| 3 | 10.1 a 15.0 | Algo difícil | Intermedios avanzados |
| 4 | 15.1 a 20.0 | Difícil | Experimentados |
| 5 | 20.1 en adelante | Muy difícil | Muy experimentados |
Los tipos de texto[editar | editar código]
El texto varía según el género, el estilo y el tipo. No es lo mismo leer un poema que una carta; un libro sobre animales que una novela o un mapa. Los tipos de texto son formas estandarizadas de organizar los textos por contenido y propósito del autor. Según su función, hay dos tipos fundamentales de texto: narrativos e informativos[9]. Estos se explican en la figura 10.
Lea la parte VI, que aborda las estrategias de comprensión aplicables a cada tipo de texto.
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Estructura de los textos[editar | editar código]
La estructura del texto es la forma en que el autor organizó sus ideas. Tanto los textos narrativos como los informativos transmiten ideas e información, pero cada uno tiene un formato distinto.
En la parte VI se explica cómo usar la estructura del texto.
Textos narrativos[editar | editar código]
Estos textos están organizados en una secuencia que tiene principio, nudo y desenlace. En esa secuencia general, la historia puede estar compuesta por uno o varios episodios. Cada episodio incluye personajes, un escenario y un problema y su resolución. Cuando el lector identifica estos elementos, encuentra la estructura o el plan de la historia. Con este plan puede trazarse un mapa de la historia[9]. En la figura 11 se muestra un ejemplo de mapa de la historia.
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A continuación se presenta un ejemplo de una narración en donde se identifican las partes de la misma: inicio, nudo y desenlace.
| Ana la abeja vive en un panal. En la primavera, vuela al jardín y visita las flores. Ana recoge su néctar. Luego, lo lleva al panal para que sus amigas preparen la miel. | Inicio: se presenta al personaje principal, sus características, el lugar, el tiempo. |
| Un día, Ana notó que sus patas estaban sucias. Mientras recogía el néctar de una gladiola, sus patas se llenaron de polen. Ana se preocupó porque ese polen ensuciaría el panal. Voló y voló tratando de sacudir sus patas. Pero el polen se pegaba a sus vellos y no podía sacudirlo. | Nudo: el personaje enfrenta un problema. |
| Su amiga Melisa la vio volando sin rumbo. Pensó que Ana podía estar enferma y fue a buscarla. Cuando escuchó el problema de Ana, se rio. Le explicó que el polen se quedaría en la siguiente flor que visitara. Melisa le enseñó a usar sus antenas y buscar otra gladiola. Ana recogió el néctar y dejó el polen. Así, Ana ayudó a la gladiola a tener más flores. Gracias a Ana, el jardín siempre tendrá gladiolas. | Desenlace: el personaje (solo o con la ayuda de otros) resuelve el problema. |
Seguidamente, se explican algunos tipos de textos narrativos.
1. Cuento: narración corta en prosa de hechos reales o ficticios. Algunas clases de cuentos infantiles se explican en la tabla.
| Tipo de Cuento | Definición | Para usarlo |
|---|---|---|
| Fantástico | Historias en las que dentro de un marco real surge un elemento extraño, fantástico o inexplicable. | A partir del segundo ciclo de la primaria. |
| De hadas o tradicional | Historia en donde aparecen hadas, gnomos, dragones, gigantes y otros. En este tipo de cuentos los niños se identifican con el protagonista que logra cumplir su objetivo a pesar de las dificultades. | Desde el primer ciclo de la primaria. |
| Ciencia ficción | Narraciones que combinan hechos reales con ficticios, pues tratan temas de las ciencias combinados con la ficción. | A partir del segundo ciclo de la primaria. |
| Policial | Presenta un enigma y el lector junto con el protagonista tienen que resolver el misterio que este encierra. | A partir del segundo ciclo de la primaria. |
| Disparatado o absurdo | Narraciones que rompen con la lógica de un relato tradicional porque sus personajes y trama se salen de lo razonable. | Nivel Inicial y primer ciclo de la primaria. |
| Folklórico | Pertenece a la tradición oral y popular. Nacen en la tradición de una comunidad. | Desde el nivel inicial y primer ciclo de la primaria. |
2. Fábula: narración en verso o en prosa cuyos protagonistas son animales que generalmente simbolizan distintas conductas o tipos humanos. Las fábulas tienen explícita una enseñanza o moraleja. Existen versiones adaptadas para niños desde el nivel Inicial.
3. Leyenda: narración de hechos fantásticos o sobrenaturales. Pertenecen a la tradición oral de los pueblos y son anónimas o de autor desconocido. Se basan en hechos reales transformados por la fantasía popular. Son recomendables para niños a partir del segundo ciclo del nivel Primario.
4. Novela: narración extensa de hechos reales o ficticios. Existen versiones de novelas adaptadas para lectores del primer ciclo del nivel Primario.
Textos informativos[editar | editar código]
A diferencia de los textos narrativos, los informativos no tienen un patrón fijo[9]. El modo de organizar la información depende del tipo y objetivo que busca el autor. El propósito principal de todos los textos informativos es presentar claramente información o contenidos al lector. Pueden distinguirse cuatro patrones que los escritores usan frecuentemente[9] y que se muestran en la figura 12.
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Clasificación por su forma: textos continuos y discontinuos[editar | editar código]
El programa PISA clasifica los textos en continuos y discontinuos. Los continuos se componen de oraciones que forman párrafos. Estos son los textos que ya se han clasificado como narrativos o informativos, descriptivos, argumentativos o de instrucción, por ejemplo, una narración. En los textos discontinuos, la información se presenta en forma de listas, formularios, gráficos, diagramas, tablas, etc.[10]. La figura 13 es un ejemplo de texto discontinuo y resume esta información.
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Referencias[editar | editar código]
- ↑ Cassany i Comas, D., Luna, M., & Sanz Lafuente, G. (2014). Enseñar lengua (17. ed). Barcelona: Ed. Graó.
- ↑ Linan-Thompson, S. (2016). Necesidades de formación del recurso humano para el fomento de mejores lectores. Presentación de la Cátedra Benjamín Bloom.
- ↑ 3,0 3,1 Vernon-Feagans, L., Hammer, C., Miccio, A., & Manlove, E. (2001). “Early Language and Literacy Skills in LowIncome African American and Hispanic Children”. En S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 1, pp. 192–210). New York: Guilford Press.
- ↑ Durgunoglu, Nagy, & Hancin-Bhatt, 1993; Bialystock, Luk, & Kwan, 2005; Geva & Zadeh, 2006; citados por Linan-Thompson, S. (2016). Necesidades de formación del recurso humano para el fomento de mejores lectores. Presentación de la Cátedra Benjamín Bloom.
- ↑ Del Valle, 2010
- ↑ Moreno y Santos, 2011; Watson, 2001
- ↑ 7,0 7,1 Alliende, F. (1994). La legibilidad de los textos. Chile: Andrés Bello.
- ↑ Jiménez, V., & Puente, A. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA). Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://0-site.ebrary.com.fama.us.es/lib/unisev/Doc?id=10115429 (Recuperado en noviembre de 2016).
- ↑ 9,0 9,1 9,2 9,3 Cooper, J. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.
- ↑ Zabaleta, V. (n.d.). La competencia lectora en los programas nacionales e internacionales de evaluación educativa 2008. Orientación y Sociedad (En Línea), 8. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3956/pr.3956.pdf (Recuperado en noviembre de 2016).
Aplicar estrategias para entender y recordar. Implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado.
(En lectura). Capacidad de leer un texto con entonación, ritmo, precisión y velocidad adecuada. El propósito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificación sea automática, para facilitar la comprensión.
(En escritura). Se refiere a la automatización de los movimientos de escritura. Si el estudiante escribe con fluidez puede concentrarse en la producción de textos.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
Incitación o excitación para iniciar o para avivar una actividad.
Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.
En escritura a mano, es la claridad y exactitud en el trazo de la letra.
En gramática, se entiende por oración a la estructura que está formada por sujeto y predicado. Una oración transmite una idea completa.
El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.