Responsabilidad con el conocimiento: trabajar con y hacia el conocimiento
Los estudiantes se hacen responsables de fundamentar sus afirmaciones en el conocimiento.
Resultados de la investigación[editar | editar código]
El habla que se basa en el conocimiento se apoya explícitamente en hechos, textos escritos u otra información a la que todos los estudiantes pueden acceder. En la charla responsable, los hablantes se esfuerzan por aclarar los hechos y hacer explícita la evidencia detrás de sus afirmaciones o explicaciones. Se desafían entre sí cuando faltan pruebas o no están disponibles. Se requiere un docente bien informado y capacitado tanto para proporcionar conocimiento autorizado cuando sea necesario como para guiar la conversación hacia el conocimiento académicamente correcto.
Algunos educadores creen que los estudiantes no pueden tener discusiones significativas hasta que tengan una cierta cantidad de conocimiento. Un buen razonamiento depende de un buen conocimiento. La investigación cognitiva sobre la adquisición de conocimientos también muestra que lo contrario es cierto: el proceso de adquisición de conocimientos profundos (versus superficiales) implica procesamiento y razonamiento activos, no la memorización pasiva de hechos. Por lo tanto, en la charla responsable, los estudiantes y docentes se dedican a ampliar sus límites de comprensión y mejorar su conocimiento a través del razonamiento y la exploración.
Aplicación en la práctica[editar | editar código]
- Proporcione a los estudiantes tareas cognitivamente exigentes. Los docentes deben desarrollar tareas de discusión que pidan a los estudiantes que razonen, expliquen y elaboren su pensamiento, es decir, los procesos cognitivos que respaldan la construcción del conocimiento. Estas tareas serán complejas y abiertas (involucran preguntas sin una única respuesta correcta), ofreciendo a los estudiantes oportunidades para contribuir y colaborar para resolver problemas.
- Haga preguntas abiertas. Las preguntas abiertas fomentan la participación y el diálogo de los estudiantes. Sin embargo, los docentes deben tener un objetivo final en mente para guiar la discusión hacia el conocimiento canónicamente correcto en lugar de conceptos erróneos. Es importante que los docentes piensen detenidamente en la discusión y las direcciones que podría tomar. Por ejemplo, un maestro puede preparar escenarios, indicaciones y diagramas conceptuales de los conceptos objetivo (y conceptos erróneos). Hay un delicado equilibrio entre dejar que los estudiantes dirijan la discusión y moldear su pensamiento hacia un punto final determinado.
- Anticípese a los conceptos erróneos. Los docentes deben familiarizarse con los conceptos erróneos comunes que los estudiantes tienen sobre un tema para dirigir a los estudiantes hacia una comprensión conceptual clara. Anticiparse a los conceptos erróneos también ayuda a los docentes a adivinar el significado cuando la declaración de un estudiante está incompleta o no es del todo comprensible (y luego preguntar en consecuencia), y a identificar conceptos erróneos que vale la pena considerar juntos.
- Proporcione recursos de conocimiento. Asegúrese de que los estudiantes sepan dónde encontrar los hechos y otros tipos de información que necesitan para formular sus afirmaciones de manera inteligible (ensayos, texto, datos). Pregunte a los estudiantes, ¿dónde encontraron esa información? Pida a los estudiantes que justifiquen sus respuestas y que expliquen en qué se basaron.
Lecturas sugeridas[editar | editar código]
Resnick, L. B. (1987). The 1987 presidential address: Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13–54.
Bransford, J. D., Brown, A. L., y Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
Ford, M. J., y Forman, E. (2015). Uncertainty and scientific progress in the classroom. En L. B. Resnick, C. S. C. Asterhan, y S. N. Clarke (Eds.), Socializing intelligence through academic talk and dialogue. Washington, DC: American Educational Research Association.
Stein, M. K., Grover, B. W., y Henningsen, M. (1996). Building student capacity for mathematical thinking and reasoning: An analysis of mathematical tasks used in reform classrooms. American Educational Research Journal, 33(2), 455–488.
La persona que toma la palabra.
Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes