Responsabilidad con el razonamiento: obtener las explicaciones de los estudiantes
Hacer públicas las ideas y el pensamiento de los estudiantes permite la identificación de errores y conceptos erróneos, y mejora el aprendizaje.
Resultados de la investigación[editar | editar código]
A menudo, los estudiantes tienen una comprensión incompleta o incluso errónea de conceptos o procedimientos clave en el currículo. Pueden usar los términos correctos, pero sin entender realmente lo que significan. Para identificar estas lagunas y errores, los profesores deben hacer «visible» el pensamiento de sus alumnos pidiéndoles que expliquen su comprensión o que desarrollen sus afirmaciones.
Explicar tiene beneficios para el alumno. El mero hecho de tratar de explicar la comprensión que uno tiene de un determinado fenómeno requiere que los alumnos organicen su pensamiento y lo formulen de una manera que pueda tener sentido para otra persona. Durante este proceso, pueden reconocer sus propias lagunas y errores. Se ha demostrado que el intento de explicar, en sí mismo, mejora el procesamiento de la información y la integración del conocimiento. La mayor articulación de ideas también beneficia al argumento, ya que las ideas que se permiten permanecer a medias y las suposiciones que nunca se expresan no juegan un papel útil en la discusión. Por el contrario, las ideas que se articulan para que todos las entiendan se convierten en objetos para ser discutidos, negociados y refinados. Para los profesores, hacer que el pensamiento de los estudiantes sea visible es fundamental para identificar y comprender lo que sus estudiantes ya saben, y para identificar conceptos erróneos y errores que podrían obstaculizar la comprensión de nuevos materiales.
Aplicación en la práctica[editar | editar código]
- Pida a los estudiantes que elaboren. Las respuestas de una sola palabra por lo general no amplían un argumento. Los maestros deben sondear a los estudiantes: «¿Qué quieres decir exactamente?», «¿Puedes decir más sobre eso?», «¿Puedes darnos un ejemplo?»
- Resalte el proceso. Durante las actividades de resolución de problemas, pida a los alumnos que muestren cómo llegaron a una determinada solución, qué pasos siguieron y por qué eligieron resolverlo de esa manera.
- Obtenga diferentes soluciones. Pida una variedad de soluciones y explicaciones de diferentes estudiantes.
- Dé «tiempo de espera». Puede tomar algún tiempo a los estudiantes formular su pensamiento y darle forma para que otros lo entiendan. Para la clase en general, los maestros deben modelar «esperar con interés» para ver lo que va a decir un estudiante.
- Valore todas las contribuciones. Es importante asegurarse de que la atmósfera sea constructiva y no competitiva. No se trata de quién tiene la razón. Muy por el contrario, los estudiantes a menudo aprenden mucho al explorar a fondo conceptos erróneos, errores y explicaciones incompletas.
Lecturas sugeridas[editar | editar código]
Chi, M. T., y Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243.
Asterhan, C. S. C., y Schwarz, B. B. (2007). The effects of monological and dialogical argumentation on concept learning in evolutionary theory. Journal of Educational Psychology, 99, 626-639.
Sadler, P. M., Sonnert, G., Coyle, H. P., Cook-Smith, N., y Miller, J. L. (2013). The influence of teachers’ knowledge on student learning in middle school physical science classrooms. American Educational Research Journal, 50(5), 1020–1049.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.
Pedir al cliente clarificar más lo que ha dicho, realizando preguntas que permitan ahondar lo descrito.