Aritmética
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Revisión del 23:10 27 feb 2015
Similitudes y diferencias
Presentación[editar | editar código]
La evaluación es un elemento fundamental en el modelo de la calidad educativa; sin embargo, por sí misma, no mejora los aprendizajes. Es el uso que se haga de los resultados lo que impacta el alcance de las metas educativas del país. Con el objetivo de facilitar la vinculación de los resultados de la Evaluación Nacional de Graduandos con los procesos de enseñanza aprendizaje que se dan en el aula, la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA– del Ministerio de Educación, plantea este material como un instrumento para que docentes y directores puedan reflexionar acerca de los resultados obtenidos en el 2013. Se espera que esta reflexión incida en la tarea que cada docente realiza en cualquiera de las áreas curriculares del Nivel de Educación Media, del Ciclo de Educación Diversificada.
Evaluación de Graduandos[editar | editar código]
Anualmente todos los estudiantes que cursan el último año del ciclo diversificado participan en la Evaluación Nacional de Graduandos. El objetivo del proceso es determinar el nivel de los aprendizajes alcanzados por los alumnos al finalizar su paso por el sistema educativo. Para medir las habilidades desarrolladas, se evalúan contenidos declarativos y procedimentales en el contexto de competencias básicas para la vida.
El área curricular de Matemáticas se incluye en la Evaluación Nacional de Graduandos ya que promueve el desarrollo de los procesos cognitivos necesarios para la comprensión cuantitativa de la realidad. Dentro de esta área se consolidan destrezas relacionadas con análisis, razonamiento y comunicación pertinente y eficaz de ideas, a partir del planteamiento, resolución e interpretación de problemas matemáticos (DIGECADE, 2010; DIGECUR, 2013a; DIGECUR, 2013b). Está vinculada directamente con la competencia básica 3: el uso del pensamiento lógico-matemático para la resolución de problemas de la vida cotidiana.
Las pruebas de Matemáticas evalúan contenidos de sistemas numéricos, ritmética, geometría, trigonometría, álgebra, lógica matemática y estadística. En este documento se analizan, desde los procesos cognitivos, errores comunes que los estudiantes evaluados en el 2013 cometieron al resolver ítems de problemas aritméticos.
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Conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participen activamente como miembros de la sociedad. Cfr. USAID, 2009, p. 5. |
¿Cómo usar este documento?[editar | editar código]
Lea la teoría que sustenta y justifica el contenido evaluado. |
Analice el ítem clonado y su descripción. |
A través del análisis del error, identifique posibles debilidades de los estudiantes. |
Decida estrategias a implementar para contribuir al desarrollo de la competencia matemática. |
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Resultados El porcentaje de respuestas correctas en aritmética fue de 35%. Esto quiere decir que si la prueba incluía 5 ítems que evaluaban este contenido, los estudiantes resolvieron correctamente 2.*
*El número de ítems varía en las distintas formas de la prueba. |
Aritmética[editar | editar código]
Entre otros contenidos específicos de aritmética se evalúan problemas de aplicación de operaciones de números reales. La resolución de un problema consiste en la realización de una o varias operaciones aritméticas para determinar cantidades o relaciones entre cantidades que responden a una pregunta enunciada. El proceso implica:
- Lectura y comprensión
- Traducción
- Cálculo y solución
- Revisión y comprobación
(Cfr. Puig y Cerdán, n.f.).
La etapa de traducción es crucial, consiste en la transformación del enunciado verbal o escrito a la expresión aritmética, identificando no solo las operaciones necesarias sino la jerarquía implicada en el cálculo. Una ejecución precisa de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, facilitará la utilización de datos numéricos para aproximar, concluir e inferir resultados pertinentes y con sentido.
Análisis del ítem[editar | editar código]
Resolver correctamente este ítem evidencia que el estudiante identifica una situación problema y sus componentes, diseña un plan de acción para abordarlo y aplica correctamente operaciones básicas para resolver la pregunta.
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Roberto quiere hacer una sopa para su familia. Necesita 3 libras de pollo, 2 libras de arroz, 2 zanahorias, 1 libra de papa, 1 libra de tomate, cilantro y hierbabuena. Estos son los precios en el mercado: ¿Cuánto dinero debe llevar como mínimo para comprar?
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| Competencia básica 3: Pensamiento lógico-matemático | |
| Dimensión clave | Desarrollo de estrategias para plantear y resolver problemas. |
| Componente | Conjuntos, sistemas numéricos y operaciones: números reales. |
| Indicador de logro | Aplica los números reales y sus respectivas operaciones
en la resolución de situaciones problema. |
| Contenido evaluado | Operaciones básicas |
| 'Demanda cognitiva | Utilización |
| Opción correcta | Opción c |
| Respuestas correctas en diferencias | 42,01% |
Análisis del error[editar | editar código]
| El ítem plantea al estudiante un problema de operaciones básicas. Debe encontrar cuánto es el mínimo de dinero que necesita para comprar una serie de ingredientes, considerando los precios de cada uno de ellos.
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Si seleccionaron la opción a es posible que hayan confundido la cantidad de ingredientes, omitiendo información relevante como que el orden de los ingredientes no es el mismo que el orden de los precios en la lista del mercado. No considerar la implicación del “mínimo necesario” también puede llevar a elegir esta opción como cantidad suficiente para comprar.
Quienes eligieron la opción b en lugar de aproximar el total de gastos (Q56.00) a la decena superior, aproximaron el total a la decena inferior.
Los estudiantes que definieron la opción d como su respuesta, consideraron únicamente la lista de precios del mercado y no la cantidad de ingredientes que Roberto necesita. Al sumar solo los precios (Q25.00), Q30.00 parecería el mínimo de efectivo para comprar. Si los estudiantes no son capaces de aplicar correctamente multiplicaciones o sumas con decimales, tampoco podrán resolver de manera adecuada problemas como este.
| Ingredientes | Cantidad y precio | Total | |
|---|---|---|---|
| arroz | 2 * Q5.00 | Q10.00 | |
| papa | 1 * Q2.50 | Q2.50 | |
| tomate | 1 * Q2.00 | Q2.00 | |
| zanahoria | 2 * Q2.00 | Q4.00 | |
| cilantro | 1 * Q0.50 | Q0.50 | |
| hierbabuena | 1 * Q1.00 | Q1.00 | |
| pollo | 3 * Q12.00 | Q36.00 | |
| Q56.00 | ≈ Q60.00 |
Sugerencias de estrategias de enseñanza-aprendizaje[editar | editar código]
1. Problema como proceso:
Cfr. Poyla, 1984, citado en Pérez y Ramírez, 2011.
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Favorecer el desempeño de los estudiantes en la resolución de problemas requiere que comprendan los procesos aritméticos como un recurso propio y no como una “receta”. Silva y Rodríguez, 2011. |
Al adoptar un modelo de resolución de problemas, los estudiantes pueden identificar etapas en las que tienen mayor dificultad. Discutir en grupo no solo los cálculos y las soluciones sino los procesos de resolución permite que los estudiantes observen procesos equivalentes, identifiquen estrategias y reconozcan los recursos propios.
2. Esquematizar: representar visualmente la información facilitada en el problema favorece la comprensión; los estudiantes pueden utilizar figuras, diagramas, mapas mentales, así como marcar los datos relevantes y las condicionantes para elaborar un plan de resolución. En parejas pueden comparar esquemas y descubrir de esta manera, distintas formas de abordar una situación.
3. Problemas reales: la resolución de problemas realistas, es decir, problemas que reproducen situaciones de la vida cotidiana y del mundo laboral,invita a los estudiantes no solo a aplicar conocimientos matemáticos sino también a integrar su conocimiento sobre el mundo real y su experiencia (Vicente et al., 2008). Utilizar en clase problemas verdaderos que se presenten en el contexto de los estudiantes, les ofrece un reto significativo, activa su interés forzándolos a ir más allá de una respuesta mecánica. Lo importante no será solo encontrar soluciones, sino discutir las distintas formas de resolver un problema, estimular el establecimiento de relaciones entre datos, situaciones y procesos y la generación de inferencias. Los estudiantes también pueden crear a partir de problemas de los libros de texto, problemas con su propia información o con datos reales de su contexto. Como ejercicio pueden intercambiarlos para resolverlos y luego comparar la forma en que han sido resueltos con la forma que inicialmente pensaron al plantear el problema. Esto favorecerá la utilización de mayor variedad de estrategias.
Referencias[editar | editar código]
DIGECADE –Dirección General de Gestión de Calidad Educativa–. (2010). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras. Guatemala: Ministerio de Educación. DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2013a). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación de Productividad y Desarrollo. Guatemala: Ministerio de Educación. DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2013b). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Finanzas y Administración. Guatemala: Ministerio de Educación. Pérez, P. y Ramírez, R. (2011). Estrategias de enseñanza de la resolución de problemas matemáticos. Fundamentos teóricos y metodológicos. Revista de Investigación, 73(35): 169-193. Puig, L. y Cerdán, F. (n.f.). Problemas y problemas aritméticos elementales. Obtenido desde http://www.uv.es/puigl/lpae1.pdf Silva, M. y Rodríguez, A. (2011). ¿Por qué fallan los alumnos al resolver problemas matemáticos? Didac 56-57: 21-28. USAID –United States Agency for International Development–. (2009). Competencias básicas para la vida. Guatemala: autor. Vicente, S., Dooren, W. y Verschaffel, L. 2008. Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales. Cultura y Educación, 20 (4): 391-406.
Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.
Conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participaen activamente como miembros de la sociedad.
Cada una de las partes o unidades de que se compone una prueba, un test o un cuestionario
Sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.
Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes
Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. (DLE). El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos que los miembros de una sociedad utilizan para enfrentar al mundo y a los demás, y que se transmiten de generación en generación a través del aprendizaje. En este sentido la cultura es fundamental en todo idioma y solo puede aprenderse por medio de la transmisión.