Enfoques educativos

Busca en cnbGuatemala con Google

Revisión del 14:43 28 feb 2021

Definiciones[editar | editar código]

Educación[editar | editar código]

Ya en la Grecia Clásica, los filósofos se interesaron por estudiar la educación y sus vínculos con el conocimiento, la política y la ética, desde entonces múltiples investigadores se han esforzado por comprender y mejorar la educación.

En la actualidad la educación escolarizada se entiende como una acción práctica que tiene dos resultados: la información y la formación. Por información se entiende que el alumno adquiera conceptos, procedimientos, datos, etc. que le permitirán su desempeño en una actividad determinada.

En cambio, la formación implica la adquisición de actitudes, normas, valores y un código ético; es decir, que el alumno adquiera una actitud que le permita cuestionar, analizar y reflexionar sobre su sociedad.

Aprendizaje[editar | editar código]

El aprendizaje es la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos, adquiere, retiene y utiliza conocimientos, hábitos y actitudes, promoviendo una modificación de la conducta. La profundidad y la calidad del aprendizaje dependen tanto de los conocimientos, su comprensión yla información que se posee sobre el tema, como del grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos involucrados: atención, memoria, razonamiento, etc.

El aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona las ideas con lo que ya sabe, de forma organizada y consistente.

De la eficacia docente del profesor depende la relación entre lo que se enseña y lo que el alumno aprende. Un criterio fundamental para determinar el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje es el cambio experimentado por el estudiante.

Actualmente existen varias orientaciones pedagógicas, que esquemáticamente pueden agruparse en tres modelos: centrado en el profesor, en el alumno y en el desempeño.

Modelo centrado en el profesor[editar | editar código]

Este modelo educativo tiene una clara estructura vertical.

Su objetivo principal es que el alumno aprenda, y tiene como ejes primordiales al profesor y los planes de estudio. Domina la importancia del dato sobre la del concepto, y da poca importancia a la actividad participativa. Se premia la memorización y se sanciona la reproducción poco fidedigna de lo transmitido, por ello, es usual que la creatividad y la elaboración personal del alumno no se desarrolle.

Los resultados que propicia este modelo son básicamente los que siguen:

Es posible apreciar las principales características de este modelo en el siguiente cuadro:

El profesor	El alumno
Prescribe, norma, pone las reglas.	Obedece, sigue las normas.
Elige los contenidos de la programación.	Los recibe.
Es el sujeto del proceso.	Es el objeto del proceso.

La escuela tradicional[editar | editar código]

Su fundamento fue la escolástica, significa método y orden. El profesor es el cimiento y condición del éxito educativo, a él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo que debe ser aprendido, trazar el camino por el que marcharán sus alumnos. El profesor es modelo y guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas de los alumnos. Se piensa que el castigo ya sea en forma de amenazas, censuras, humillaciones públicas o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno.

La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El método de enseñanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro dijo, tiene un papel fundamental en ese método.

La Escuela Tradicional se basa en este modelo y se fundamenta en la consideración de que la mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar su inteligencia, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, puesto que se creen útiles para ayudar al alumno a conformar una personalidad disciplinada. Esta postura domina la educación universitaria contemporánea.

El conductismo[editar | editar código]

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras concepciones.

La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada.

De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante.

El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan sólo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.

La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación integral del alumno.

A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno.

En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones).

Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de estímulos.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificación).

En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:

La motivación sea ajena al estudiante.
Se desarrolle únicamente la memoria.
Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
La relación educando-educador sea sumamente pobre.
La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.

Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.

Modelo centrado en el alumno[editar | editar código]

Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de la educación.

Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como en el modelo centrado en el profesor), sino también que desarrolle procedimientos autónomos de pensamiento. La actividad espontánea del alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la acción educativa.

No se trata de una educación para informar (y mucho menos para conformar comportamientos) sino que busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del postulado de que nadie se educa solo, sino que los seres humanos se educan entre sí mediatizados por el mundo. La educación se entiende como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.

No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en una bidirección permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos y educandos-educadores.

Proceso del modelo[editar | editar código]

Acción

→

Reflexión

→

Acción

El profesor acompaña para estimular el análisis y la reflexión, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos.

Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecánico de conductas sino en el avance del alumno acrítico a un alumno crítico, con valores solidarios.

Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por sí mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar síntesis. Le proporciona instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias válidas. Se basa es la participación activa del alumno en el proceso educativo y la formación para la participación en la sociedad, pues propone que solo participando, investigando, buscando respuestas y problematizando se llega realmente al conocimiento.

Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interacción con los demás. El eje es el alumno. El profesor está para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de búsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportándole la información necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la reflexión, la participación, el diálogo y la discusión.

La Escuela Nueva[editar | editar código]

Este movimiento de renovación pedagógica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista español Luis Vives, los trabajos de Fenelon y el Emilio de J. J Rousseau).

Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferriére, María Montessori, Paulo Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Célestin Freinet y Jean Piaget, entre otros.

Características[editar | editar código]

Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educación tradicional: pasividad, la educación centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo.

Se basa en la psicología del desarrollo infantil, y se impuso como obligación tratar a cada alumno según sus aptitudes . Postula como principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del alumno , ese interés debe ser considerado como el punto de partida para la educación.

La relación maestro-alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. La relación de poder-sumisión propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería . Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del alumno. La autodisciplina es muy importante en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad general.

La educación se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno.

Si hay un cambio en los contenidos, también debe darse un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad . No se trata sólo de que el estudiante asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, de la investigación, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno según sus aptitudes . Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teorías pedagógicas conocidas como contraautoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su característica definitoria es el deseo de educar en libertad y para la libertad.

Constructivismo[editar | editar código]

Desde hace varias décadas, el aprendizaje ha encauzado el trabajo de investigación de los científicos sociales, por lo que se han construido numerosas teorías que procuran explicar dicho fenómeno social.

Dentro de estas tendencias destaca el constructivismo, que se distingue porque ha sido una de las escuelas que ha logrado establecer espacios en la investigación y ha intervenido en la educación con muy buenos resultados en el área del aprendizaje.

Sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus destrezas innatas (como afirma el conductismo), sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee y con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Piaget propuso que el conocimiento es una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino que éstas evolucionan a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. Por su parte Vigotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural. Así, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se da a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social.

El concepto constructivista se funda en tres nociones fundamentales:

El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento, quien aprende. La enseñanza se centra en la actividad mental constructiva del alumno, no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en un grado considerable de elaboración.
El alumno, reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos. Por ejemplo, los estudiantes construyen su proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; lo mismo sucede con las operaciones algebraicas, con el concepto de tiempo histórico, y con las normas de relación social.

El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente, condiciona el papel del profesor. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor se convierte en un facilitador que debe orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como “saberes culturales”, basándose en el aprendizaje significativo.

El papel del profesor[editar | editar código]

Las diferentes perspectivas pedagógicas le han asignado al docente diversos papeles: el de transmisor de conocimientos, el de preceptor, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Para el constructivismo, el maestro es un facilitador del aprendizaje que media el encuentro de sus alumnos con el conocimiento.

Procesos de construcción del conocimiento[editar | editar código]

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el estudiante selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, estableciendo relaciones entre los mismos.

En la selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones, ocupa un lugar privilegiado el conocimiento previo que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El estudiante llega provisto con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos con sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación, y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.

Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo, por lo tanto, permanente.

El énfasis en las interrelaciones, y no en cada elemento por separado, es fundamental en la concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje.

Principios generales[editar | editar código]

Proporcionar al alumno un puente entre la información disponible -el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar nuevas situaciones.
Ofrecer una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
Brindar un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.

Intervienen activamente tanto el facilitador como el alumno.

Esquema de conocimientos[editar | editar código]

El constructivismo parte de la siguiente premisa: los procesos de formación de significado, en toda su variedad de forma, constituyen la base de aprendizaje. En otras palabras, propone que cada ser humano construye un significado personal al conocimiento y como parte de ésta incluye la experiencia.

Cuando el alumno se encuentra ante una experiencia o información nueva para la cual no tiene ninguna clase o categoría de comprensión disponible, el acontecimiento permanece sin clasificar y sin asimilar.

La capacidad de abstracción y cognición están condicionadas por las construcciones del mundo que cada individuo formula a partir de sus interacciones en éste.

Aprendizaje significativo[editar | editar código]

Es el conocimiento que integra el alumno a sí mismo y se ubica en la memoria permanente, éste aprendizaje puede ser información, conductas, actitudes o habilidades. La psicología perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia.

Tres factores influyen para la integración de lo que se aprende:

Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;
Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para él;
El medio en el que se da el aprendizaje.

Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con material didáctico y métodos de enseñanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educación debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.

Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qué del conocimiento adquirido (insight), emerge la motivación intrínseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educación centrada en el profesor, la motivación del alumno suele ser extrínseca basada en la coerción y en las calificaciones.

Es común que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino porque no logra hacerlos parte de sí mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a su trabajo.

Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates, continúan siendo un referente básico. La siguiente tabla muestra los niveles de conocimiento –cognoscitivos y afectivos– que deben propiciarse en toda asignatura.

Niveles de aprendizaje
Aspecto cognoscitivo	Aspecto afectivo
Nivel 1. Conocimiento de datos. Almacenamiento de datos e información en la memoria.	Nivel 1. Recibir Poner atención. Darse cuenta que algo esta sucediendo.
Nivel 2. Comprensión. El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras, resumir o ampliar lo que se ha aprendido.	Nivel 2. Responder Emitir una respuesta ante el estímulo, sea una persona, un objeto, una situación o determinada información.
Nivel 3. Aplicación El alumno es capaz de entender y explicar situaciones concretas y novedosas mediante el uso de conceptos abstractos.	Nivel 3. Valorar El alumno valora en forma vivencial y experiencial una situación, información o persona. Esta valorización se expresa mediante la aceptación o el rechazo de lo valorado.
Nivel 4. Análisis El alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de un determinado contenido informativo, puede hacer explícitas las relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer los principios que guían la organización de esos elementos en un todo coherente y ordenado.	Nivel 4. Organizar Relacionar unos valores con otros y elaborar una jerarquía de valores propia.
Nivel 5. Síntesis Reunir en una nueva forma, creativa, original una serie de elementos que aparentemente no tienen conexión entre sí.	Nivel 5. Caracterizar Organización amplia y compleja del sistema personal de valores con el cual puede evaluar diferentes aspectos y actitudes de su vida.
Nivel 6. Evaluación. El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la valoración. Emitir juicios.

Modelo centrado en el desempeño[editar | editar código]

El mundo occidental ha exigido un nuevo giro a la educación, este enfoque se ha llamado competencias educativas, intenta que el mejoramiento de la calidad de la educación atienda a la construcción de competencias, que incida en que los “sujetos” puedan competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan con buenos resultados en los mercados internacionales.

Las competencias educativas señalan que hay que desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las habilidades o destrezas del trabajador.

Se origina en las necesidades laborales y por tanto, demanda que la escuela se vincule al mundo del trabajo. Por ello, plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para que pueda enfrentar las variables que se le presenten en el contexto laboral.

A diferencia del modelo centrado en el alumno que enfatiza el proceso de aprendizaje individual, el modelo centrado en el desempeño se dirige a los resultados. No obstante, el enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres principios importantes: el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo.

Definición[editar | editar código]

Este modelo es conocido también como educación basada en competencias.

Se fundamenta en un currículum que se apoya en las competencias de manera integral y en la resolución de problemas.

Utiliza recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías.

El proyecto educativo basado en competencias establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño o de producción y el desarrollo conductas que se relacionen con los valores universales y con los de la mismas materias o disciplinas.

El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

De esta manera es posible decir que una competencia en la educación es:

Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

Directrices internacionales[editar | editar código]

En 1998 la Conferencia Mundial sobre Educación de la UNESCO expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad de la Información. Asimismo, señaló que las principales tareas de la educación han estado y seguirán estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales:

La UNESCO definió las competencias en la educación como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.

ANUIES

A su vez en México en el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior explica que se busca:

Un vínculo constante del sector productivo con el sistema educativo, que no puede estar separado del contexto regional, nacional e internacional.
Una educación ligada a las metas nacionales y al sector productivo.
Unir, por medio de la educación en competencias, los diferentes niveles de la educación (básico, medio, medio superior) con la educación superior para que exista una coherencia y articulación.
Identificar las necesidades del sector productivo.

Qué es una competencia[editar | editar código]

El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teorías del lenguaje, estableció el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.

Una competencia en educación es: un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

Competencias básicas

Actualmente se continúa debatiendo cuáles son las competencias genéricas, no obstante los diversos autores coinciden en las siguientes:

Capacidad de aprender a aprender.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Capacidad de análisis y síntesis.
Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones.
Habilidades interpersonales.
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).
Comunicación oral y escrita en la propia lengua.
Resolución de problemas y toma de decisiones.
Capacidad crítica y autocrítica.
Habilidades básicas de manejo de la computadora.
Trabajo colaborativo.
Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio, disciplina o profesión.
Compromiso ético (valores).
Conocimiento de una segunda lengua.
Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.
Habilidades de investigación.

Principales características[editar | editar código]

En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce , al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías que dirigen este proceso.

La evaluación determina qué algo específico va a desempeñar o construir el estudiante y se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.

La educación basada en competencias concierne a una experiencia práctica, que se vincula a los conocimientos para lograr una intención. La teoría y la experiencia práctica convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo.

Así, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades , la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurándose de que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno, reforzando el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que en un futuro próximo pueda comprometerse en la construcción de sus propias competencias.

Es importante proporcionar al estudiante:

Diferentes variables y dejar de centrarlo exclusivamente en los contenidos de las materias.
Utilizar recursos que simulen la vida real.
Conducirlo al análisis y resolución de problemas, que los aborde de manera integral en un trabajo cooperativo o por equipos, apoyado por el trabajo personal del profesor con cada alumno.

También es importante tener presente que mucho de lo que los estudiantes ahora aprenden mañana será obsoleto y que las habilidades genéricas, por otro lado, no envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden en un clima de libertad.

E s la construcción de aprendizajes significativos y útiles es indispensable el desarrollo de estas habilidades, que, en gran medida pueden desenvolverse mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo y son, por ejemplo:

Destrezas ocupacionales[editar | editar código]

Se relacionan con el desarrollo de la persona; con la capacidad para expresarse y con la capacidad de manejar la información.

Destrezas sociales[editar | editar código]

Capacidad de colaborar con los otros y mostrar comportamientos orientados a integrar y fortalecer a un grupo determinado.

Competencia participativa: saber participar, ser capaz de organizar y decidir.

Destrezas de acción[editar | editar código]

Competencias de acción: resultado de la integración de las competencias anteriormente señaladas, que construyen prácticas específicas y manejan los cambios.

El desempeño[editar | editar código]

Un cambio importante de tomar en cuenta es cómo medir la construcción de competencias en el alumno, puesto que no es posible medirlas con una evaluación o con un examen, como estamos acostumbrados a hacerlo, la única forma de lograrlo es mediante el desempeño .

Para hablar de desempeño, es preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional «Alcanzar un objetivo», el término resultados porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las prácticas básicas y avanzadas de las materias de aprendizaje. El término objetivo implica intención y el término competencia implica resultado .

Resultados son los frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de todas las actividades relacionadas, requieren que las competencias se hayan construido y las habilidad desarrollado. Implican, además, que el estudiante se haya comprometido y transformado en competente, que descubra las habilidades que utiliza y obtenga una visión valorativa hacia su práctica.

El desempeño en la educación está establecido por una manifestación externa que evidencia: el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno.

El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para la presentación o desempeño de este resultado.

El desempeño se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado a hacer o producir al finalizar una etapa. No se evalúa al alumno, sino el resultado o el producto final que él ha construido.

En un programa basado en competencias los objetivos se convierten en resultados y responden a dos preguntas: ¿qué hacer en la vida laboral y cotidiana con los conocimientos adquiridos en este curso? ¿Cómo se pueden utilizar los conocimientos adquiridos en este curso para confrontar situaciones reales?

Función del profesor[editar | editar código]

El profesor deberá:

Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por los alumnos.
La materia y actividades deberán ser interdisciplinares.
Diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos.
Concebir el currículo como un proyecto de actividades a través de las cuales las competencias y las habilidades pueden ser construidas por los alumnos.
Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida.
Estrategias para una enseñanza y un aprendizaje como investigación.
Diseñar actividades dirigidas a recurrir a modelizaciones, simulación de experimentos, etc.

Dirigir las actividades de los alumnos

Facilitar oportunamente la información necesaria para que los alumnos contrasten la validez de su trabajo, abriéndoles nuevas perspectivas.
Contribuir a establecer formas de organización que favorezcan las interacciones entre diferentes materias, el aula, la institución, el medio exterior y diferentes países.
Saber actuar como experto, capaz de dirigir el trabajo en equipo de “investigadores principiantes”.

Evaluar[editar | editar código]

Concebir y utilizar la evaluación como un instrumento de aprendizaje.
Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes, destrezas, actitudes y valores.
Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, basadas en el resultado y desempeño.

Utilizar la investigación e innovación[editar | editar código]

Asociar sólidamente docencia e investigación.
Trabajar con alumnos pares de diferentes países.
La investigación como una de las actividades más efectivas que mejoran la enseñanza y la toma de decisiones de docentes y alumnos.

Enfoque tradicional y enfoque basado en competencias
Características	Enfoque
Características	Tradicional	Por competencias
Concepto	Evaluación de la capacidad del aprendizaje.	Evaluación del desempeño.
Bases	Currículos definidos por los docentes	Normas explícitas de desempeño.
Requisitos de evaluación	Integrados en los programas.	Independientes al programa.
Evidencias	Determinados en el plan de estudio.	Criterios de validación e individualización.

Pensamiento crítico[editar | editar código]

Las áreas que conforman el pensamiento crítico son las habilidades de: razonamiento, la educación centrada en la solución de problemas y la toma de decisiones.

En las décadas de 1980 y 1990 la investigación educativa propuso como campo de estudio el pensamiento crítico en el que confluyeron el empeño por definir las habilidades y estrategias cognitivas y la tradición filosófica del razonamiento (lógica formal e informal) que desarrolló los problemas inmersos en la argumentación. La psicología cognitiva aportó como metáfora el concepto de solución de problemas, entendido como un marco que integra toda actividad de pensar.

Para definir o comprender una situación o problema (cotidiano, conceptual, de investigación, etc.) requiere de la capacidad de conceptualización; buscar formas de resolver un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagación, de formulación y comprobación de hipótesis. Las diferentes estrategias de solución de problemas descansan en procedimientos de inferencia o juicio, como la búsqueda de regularidades, el principio de no contradicción o la estrategia general de análisis medio-fin, etc.

La toma de decisiones implica las habilidades de valoración para elegir entre diversas alternativas y las consecuencias que se derivan de cada una de ellas.

Principales habilidades de razonamiento que se utilizan en la resolución de problemas
Evaluación	Análisis	Resolución de problemas	Toma de decisiones	Consulta
Evaluar (estimar el valor de una cosa) Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa) Clarificar razonamientos Comparar y contrastar Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre argumentos, cotizaciones, políticas, etcétera)	Dividir el problema en sus partes principales Relacionar Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa) Apoyar los juicios Considerar los juicios de calidad Demostrar las causas o las razones Causas-efectos Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor Identificar las características principales Argumentar (dar razones) Demostrar Suministrar evidencia Clarificar fundamentos lógicos Apelar a principios o a leyes	Determinar, razonar, crear diferentes alternativas Elegir	Jerarquizar Asentar prioridades Asumir consecuencias	Habilidades de computación Procesos de investigación Consulta científica

Resolución de problemas[editar | editar código]

Es una metáfora del proceso de aprendizaje. Para solucionar un problema, primero se define y analiza para comprenderlo; segundo, se buscan formas de modificar la situación (estrategias de solución); después, se elige la solución que se considera mejor; a continuación, se aplica y finalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos se incluyen todas las habilidades de razonamiento.

Para definir y comprender una situación o resolver un problema se necesitan todas las habilidades implícitas en las capacidades de conceptualizar, de reflexionar y de hacer juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son también necesarias las habilidades de indagar (investigar) y formular y comprobar hipótesis. La toma de decisiones para resolver un problema implica elegir con eficacia entre diferentes opciones o alternativas para tomar una.

Lecturas Sugeridas[editar | editar código]

Argudín, Yolanda, Educación basada en competencias. México, Trillas, 2005.
Ausubel, D., J. Novak. y H. Hanesian, Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, 1983.
Berbaum, Jean, Aprendizaje y formación: una pedagogía por objetivos. México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
Besse, Jean-Marie, Decroly: una pedagogía racional. México, Trillas, 1989.
Boisvert, Jacques, La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Danielson, Charlotte y Leslye Abrutyn, Una introducción al uso de portafolios en el aula. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Dolle, Jean-Marie, Para comprender a Jean Piaget. México, Trillas, 1993.
Eggen, Paul D. y Dnald P. Kauchak, Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México, Fondo de Cultura Económica, 2005.
Freire, Paulo, La educación como práctica de libertad. México, Siglo XXI Editores, 1980.
Freinet, Elise, Pedagogía Freinet: Los equipos pedagógicos como método. México, Trillas, 1994.
García González, Enrique, Piaget: la formación de la inteligencia. México, Trillas, 1991.
García González, Enrique, Vigotski: La construcción histórica de la psique. México, Trillas, 2002.
Gardner, Howard, La mente no escolarizada. México, Cooperación Española/SEP, 1996 (Biblioteca del normalista).
Gardner, Howard, Inteligencias Múltiples. Buenos Aires, Paidós, 1998.
Good, T. y J. Brophy, Psicología educativa contemporánea. México, Mc Graw-Hill, 1995.
Gutiérrez Sáenz, Raúl, “La raíz de la motivación intrínseca y del aprendizaje significativo”, en Boletines Didac. México, Centro de Didáctica, Universidad Iberoamericana, 1990.
Gutiérrez Sáenz, Raúl, El aprendizaje significativo. México, Esfinge, 1990.
Jones, F., A. Palincsar, et al., Estrategias para enseñar a aprender. Buenos Aires, AIQUE, 1995.
Kosko, B. y S. Isaka, Lógica Borrosa. Barcelona, Investigación y Ciencia, 1993.
Latapí Sarre, Pablo, El debate sobre los valores en la escuela mexicana. México, Fondo de Cultura Económica, 2005.
Mendes del Campo, Luiz Enrique, “Los métodos activos de la enseñanza”, en Boletines Didac. México, Centro de Didáctica, Universidad Iberoamericana, 1982.
Neill, Alexander Sutherland, Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Pereira de Gómez, Ma. Nieves, Educación Personalizada: Un proyecto pedagógico en Pierre Faure. México, Trillas, 1996.
Perraudeu, Michel, Piaget hoy. Respuestas a una controversia. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Piaton, Georges, Pestalozzi: La confianza en el ser humano. México, Trillas, 1989.
Rogers, Carlos, Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires, Paidós, 1980.
Rychen, Dominique Simone y Laura Hersh Salganik, Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Sainz, C. y Nieto, A. M., en Pensamiento crítico: conceptos básicos y actividades prácticas. Madrid, Pirámide, 2002.
Sánchez, Margarita A. de, Procesos básicos del pensamiento. México, Trillas, 2008.
Sánchez, Margarita A. de, Procesos básicos del pensamiento: Guía del instructor. México, Trillas, 2008.
Sánchez, Margarita A. de, Razonamiento verbal y solución de problemas. México, Trillas, 2008.
Sánchez, Margarita A. de, Razonamiento verbal y solución de problemas: Guía del instructor. México, Trillas, 2008

@@ Línea 474: / Línea 474: @@
 # Sánchez, Margarita A. de, ''Razonamiento verbal y solución de problemas.'' México, Trillas, 2008.
 # Sánchez, Margarita A. de, ''Razonamiento verbal y solución de problemas: Guía del instructor.'' México, Trillas, 2008
+[[Categoría:Técnicas Pedagógicas]]
+[[Categoría:Evaluación]]