Competencias básicas para la vida/Implementación de las competencias básicas para la vida: del diseño a la puesta en práctica

Un marco para planificar el desarrollo de un currículo basado en competencias

Jacques Tardif, en diversos escritos, sostiene que el desarrollo de currículos basados en competencias constituye una importante vía para la mejora de la educación. Para ello es preciso asegurar la máxima coherencia en el conjunto de componentes del currículo. A partir de una concepción amplia de competencia, “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”, y de las experiencias en escuelas de educación primaria y secundaria de Quebec, establece ocho etapas de desarrollo (ver Anexo 2) para las competencias en general, con una lógica inherente al desarrollo de las mismas.

En Guatemala, el marco de referencia para desarrollar el currículo basado en competencias que impulsa el Ministerio de Educación, e implementar la propuesta de competencias básicas para la vida que se presenta, parte de acuerdos nacionales e internacionales que incluyen los Acuerdos de paz y la Reforma Educativa. Además, el amplio proceso de Investigación Nacional realizado en el tema de competencias básicas para la vida ha servido de base técnica y de consulta para el presente documento.

Etapas para la implementación de competencias

El enfoque de competencias básicas para la vida permite orientar los procesos de aprendizaje al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. Se pretende dar relevancia y aplicabilidad a los conocimientos escolares. Los conocimientos deben, pues, ser empleados, “movilizados”, para resolver situaciones cotidianas. Abordar el currículo escolar en la perspectiva de adquisición de competencias impide que éste se convierta, como muchas veces ha sucedido, en una mera suma de diversos conocimientos disciplinares; exige una mayor integración en función de la adquisición y dominio de dichas competencias. Esto es relevante en el ciclo diversificado, donde la división en distintas áreas y materias puede impedir centrar los aprendizajes en las competencias básicas, que deben convertirse en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.

En una sociedad del conocimiento y de la información, las competencias se inscriben en la perspectiva de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ello requiere reemplazar el viejo paradigma de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión, por uno en que el estudiante está vinculado al entorno en que tiene lugar el aprendizaje, como defiende Andrew Gonczi en su contribución al Segundo Simposium DeSeCo. El sistema formal de educación es la instancia principal que garantiza una educación para todos; aunque otras entidades sociales, comunitarias y familiares contribuyen informalmente al aprendizaje de competencias para la vida, por lo que conviene establecer relaciones entre el sistema formal e informal.

A partir de la definición de las competencias, es necesario pasar a su operación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de un currículo dirigido al desarrollo de competencias básicas para la vida. Se determinarán a continuación los elementos o etapas que se consideran relevantes para implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala; se señalarán en cada una las dimensiones que se consideran más importantes.

Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas

Plan estratégico para la implementación

La puesta en marcha de una innovación curricular, como las competencias básicas para la vida, requiere de un plan estratégico de apoyo y formación, que contribuya decididamente a su puesta en práctica. Es preciso dirigir dicho plan al sector oficial y al privado y por cooperativa, dada la amplia presencia que éste segundo tiene en el ciclo diversificado. Importa sobremanera que todo el sector educativo contribuya en una línea común al desarrollo de las competencias básicas para la vida.

De acuerdo con las lecciones aprendidas de las reformas educativas exitosas, no basta un buen diseño o planificación, la puesta en práctica o implementación no puede ser exitosa sin un conjunto de actividades y agentes que promuevan la difusión y uso pertinente de los nuevos conocimientos en los contextos prácticos. Como dice Fullan ^{pp. 98-99}

“la implementación, entendida como el proceso de puesta en práctica, es crucial por la simple razón de que es el medio para alcanzar los objetivos planteados. Si el cambio propuesto es potencialmente bueno, el éxito dependerá del grado y la calidad del cambio en la práctica. [...] Si uno o más factores están funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positivos, cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será el alcance del cambio en la práctica”.

La exitosa puesta en práctica del enfoque de competencias para la vida depende de un conjunto de factores críticos, formación de maestros, recursos, acompañamiento, etc. De acuerdo con la teoría del cambio educativo, una política de desarrollo e implementación de innovaciones no puede limitarse en su diseño a elaborar documentos, sino a crear oportunidades enriquecedoras de aprendizaje para los profesores, capacitándolos y comprometiéndolos con el cambio propuesto, al tiempo que se orquestan las condiciones y recursos oportunos.

Profesionalización docente

Los docentes son uno de los factores clave que marcan una diferencia en los niveles de logro de los alumnos. Como dice el conocido Informe Mckinsey, la calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes, y no puede ser superior a la que estos tengan. Es preciso romper con la imagen social de que la enseñanza es una tarea fácil y sencilla; por el contrario, como trabajo difícil requiere una formación rigurosa. Si la calidad del profesorado y su docencia es uno de los factores estrucutrales determinantes para los niveles de consecución de los estudiantes, la mejora de la formación inicial del profesorado (es decir, potenciar los conocimientos y competencias de los docentes) debe formar parte de las prioridades de la política educativa y de las instituciones de formación.

La formación inicial deberá capacitar a los profesores para hacer realidad el derecho de aprender de toda la población escolar. Se cuenta con suficiente conocimiento acumulado sobre lo que se precisa y cómo conseguirlo, basta voluntad política e institucional para ponerlo en práctica, rediseñando la formación. A título de ejemplo, está de acuerdo en estándares como los siguientes para una enseñanza de calidad:

• los profesores están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje;
• conocen la materia que enseñan y cómo enseñarla;
• son responsables de gestionar y dirigir el aprendizaje de los estudiantes;
• piensan de modo sistemático sobre su práctica;
• aprenden de la experiencia; y
• son miembros de comunidades de aprendizaje.

Estos principios de los que se deducen estándares específicos provienen del National Board for Professional Teaching Standards (NEPTS), radicado en la Universidad de Stanford. Por su parte, Perrenoud diseñó diez grandes grupos de competencias para concretar la profesionalidad deseable, dentro del escenario para un nuevo oficio docente en los tiempos actuales:

• organizar y animar situaciones de aprendizaje;
• gestionar la progresión de los aprendizajes;
• elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación;
• implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo;
• trabajar en equipo;
• participar en la gestión de la escuela;
• informar e implicar a los padres y madres;
• utilizar las nuevas tecnologías;
• afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y
• organizar la formación continua.

Además de la reforma de la formación inicial, es muy importante la formación permanente o en servicio de docentes, entendida como “desarrollo profesional continuo” del profesorado. Éste comprende todo el conjunto de actividades en que los docentes se involucran a lo largo de su carrera, diseñadas para incrementar su competencia en el oficio. En su forma tradicional se limita a cursos escolarizados de formación; nuevas perspectivas han abogado por el aprendizaje con los colegas en el contexto de trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. Por eso, en lugar de limitarse a cursos informativos, las modalidades de formación continua tendrán que insertarse en los propios establecimientos de enseñanza, como procesos de identificación de problemas, construcción de soluciones y planificación de proyectos de acción.

Se precisa, pues, de un profesorado capacitado en formar a los alumnos en competencias, al tiempo que se compromete a lograr equidad en la educación pública. Ahora importan las competencias básicas que deben asegurarse a todo el alumnado, no tanto los contenidos de cada asignatura. La nueva misión de educar, de modo equitativo con los niveles máximos de consecución, a todos los estudiantes, en una población crecientemente desigual, diversa y multicultural, exige una enseñanza más individualizada; lo que plantea nuevos retos a la formación inicial y a las instituciones de formación. Los roles del profesorado no pueden quedar limitados a la enseñanza de su asignatura, lo que exige dar una identidad de educador y no sólo de “profesor de” una materia. Por tanto, es inaplazable una buena formación pedagógica del profesorado.

No obstante, junto a la formación, los buenos profesores son aquellos que tienen un compromiso por mejorar las vidas y competencias de sus alumnos y alumnas. Desarrollar las competencias básicas para la vida no puede reducirse a los conocimientos, habilidades o capacidades de sus profesores y profesoras; depende de la motivación y pasión con que vivan y se entreguen en su trabajo. Altas expectativas sobre el aprendizaje, una ética profesional, la colaboración con los colegas, etc. son la base de escuelas eficaces. El trabajo conjunto del profesorado, al configurar una comunidad profesional de aprendizaje en el centro educativo, permite superar las limitaciones individuales a través de la reflexión y revisión conjunta de la propia práctica, busca soluciones colegiadas a los problemas.

Asistencia técnica y acompañamiento

El apoyo técnico, acompañamiento o asesoría son un recurso necesario para facilitar la utilización del conocimiento educativo en los centros escolares, los sistemas educativos potencian las buenas prácticas, a través de un apoyo sostenido a lo largo del tiempo, contribuyen a ayudar al profesorado y directivos a solucionar problemas y a mejorar la educación, tanto a nivel de aula como al colectivo del centro. Las reformas educativas no pueden cambiar lo que realmente importa (cómo los profesores enseñan y los alumnos aprenden), a menos que se vean acompañadas, entre otros, de un apoyo (externo o interno) durante su desarrollo e implementación. Las labores de asesoría han de capacitar capacitar al profesorado, primero, y a las escuelas, en conjunto, para aprender a hacerlo mejor. Como señala Fullan ^{p. 207}: “el asesoramiento consiste en desarrollar la capacidad, la motivación y el compromiso necesarios para implicarse en los procesos de mejora”.

Los servicios de supervisión y apoyo pedagógico a los centros educativos son un dispositivo relevante para asistir al profesorado, en orden a promover la mejora e innovación educativa. En paralelo a las nuevas perspectivas de comprender los centros educativos como organizaciones y lugares de trabajo y a las lecciones aprendidas sobre cómo llevar a cabo el cambio en educación, han surgido nuevos enfoques teóricos y prácticos para entender el asesoramiento, que en una relación de colaboración con el profesorado, contribuye a hacer de la escuela una tarea colegiada, comprometida con la educación que tiene a su cargo. Acorde con estos planteamientos, el asesoramiento aspira a posibilitar el desarrollo organizativo del centro escolar como acción conjunta; a ejercer la función de dinamizador de la vida de la escuela, al facilitar una autorrevisión de la propia realidad y la búsqueda y compromiso común en la resolución de los problemas. Como agente mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas docentes, la asesoría proporciona aquellos conocimientos y recursos que puedan facilitar los cambios en los modos de pensar y hacer de los docentes.

De acuerdo con estos planteamientos, en lugar de enfoques técnicos, expertos o clínicos, el servicio de asesoría aspira a posibilitar el desarrollo organizativo del centro como tarea compartida y colegiada; a ejercer la función de dinamizador de la vida del centro, por medio de una auto revisión de la propia realidad, y de apoyo en la búsqueda y compromiso común en la resolución de los problemas. La asesoría apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño y desarrollo curricular, la planificación y desarrollo de la acción tutorial y la orientación académica profesional. La labor profesional de la asesoría pedagógica a la escuela secundaria se sitúa “entre bastidores” como asesor en procesos de desarrollo curricular, tanto a nivel de centro como de los problemas específicos que surjan a nivel de aula.

La asesoría debe generar procesos de mejora que conviertan al centro escolar en un lugar donde el aprendizaje no sólo es una meta, sino una práctica capaz de asegurar la adquisición de las competencias básicas por todos los alumnos. Para hacer de cada escuela una gran escuela, además de una estrategia horizontal de coherencia en la acción conjunta de la escuela, se deben reclamar impulsos verticales de apoyo y presión de las políticas educativas. El nivel de cada escuela es clave para asegurar que todo ciudadano está recibiendo la educación que desarrolla sus posibilidades, esto no puede hacerse dejando el asunto al arbitrio y suerte de cada centro y profesorado. Es cierto que una política intensificadora (presión por estándares o resultados) puede inhibir los esfuerzos de mejora en aquellos que no pueden satisfacerlos adecuadamente. Pero al perder el potencial de sinergia que debía tener tampoco cabe confiar sin más en las iniciativas y procesos de todo el profesorado. De ahí que, en un equilibrio justo y con coherencia, sean necesarios los incentivos y recursos que contribuyan a la mejora.

Materiales, guías y recursos

Una forma de contribuir decididamente a suplir los déficits de formación del profesorado es ofertar un material especialmente diseñado para su utilización por el profesorado de modo que provoque buenas situaciones prácticas de aprendizaje para el alumnado. Los materiales y recursos curriculares son un medio privilegiado para presentar el currículo y ayudar al trabajo docente. Singularmente, los libros de texto ejercen el papel de difusores del currículo oficial y contribuyen a vertebrar, estructurar y organizar el desarrollo de la enseñanza. Aunque no cabe identificar el currículo con los materiales curriculares, estos son una de las formas más importantes para influir en la práctica docente.

Entre los materiales que tienen un carácter de orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, están los materiales impresos que ejemplifiquen pautas y criterios para la elaboración de actividades y unidades didácticas, así como unidades didácticas desarrolladas, que pueden verse potenciados como recursos en red, en conjunto con otros materiales auxiliares que deben ayudar al profesorado del ciclo diversificado a llevar a la práctica más fácilmente la programación y a conseguir sus objetivos. Por eso conviene que tengan un carácter realmente práctico, que vayan dirigidos fundamentalmente a facilitar la labor diaria de impartir clase; que respondan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Si se apuesta por un enfoque de competencias básicas para la vida, se deben transformar los libros de texto y materiales en dicha dirección, de modo que sean un medio de renovación pedagógica y capacitación profesional. Conviene, por tanto, entre los factores del plan estratégico, hacer una política educativa decidida a ofrecer materiales de apoyo al profesorado, además de materiales curriculares y libros de texto como recursos de apoyo a la enseñanza.

Fundamentación legal

Para que la propuesta de implementación de competencias básicas para la vida sea efectiva, se requiere el desarrollo e implementación de políticas educativas, con la respectiva fundamentación legal. Esto implica que deben revisarse las leyes y reglamentos relacionados con la educación, la niñez y la juventud.

Al mismo tiempo, debe evaluarse la factibilidad de desarrollar un Marco Nacional de Cualificaciones que oriente y norme las diferentes acciones y niveles de competencia que son requeridos, no sólo en el sistema educativo formal, sino en los diferentes ámbitos sociales. Este marco nacional debería incluir tanto las competencias básicas para la vida como las competencias profesionales. De este modo, se debe tender a integrar normativamente la formación, cualificaciones y acreditación o reconocimiento, de modo que, a través de las diversas modalidades formativas, se responda mejor a las demandas sociales y económicas del país.

Alianzas para la implementación de competencias

Una implementación exitosa de las competencias básicas para toda la ciudadanía exige que todos los agentes, instituciones y comunidades locales se involucren en la tarea educativa, en una nueva articulación de la escuela y sociedad. Establecer alianzas para la implementación de las competencias tiene un doble objetivo. Primero, la tarea educativa no compete sólo a la escuela, es asunto de toda la comunidad. Segundo, apoyar el desarrollo educativo de toda la población guatemalteca para conseguir los niveles deseables en competencias básicas para la vida. Así, pues, se trata de establecer consensos, acuerdos y alianzas entre todos los agentes, especialmente con las familias, para llevar a cabo la tarea educativa con posibilidades de éxito, máxime si se trata de contextos desfavorecidos. Como señala al respecto el documento Metas Educativas 2021 ^{p. 87-88}:

“dos estrategias prioritarias aparecen para lograr los objetivos propuestos: la participación en los debates y en las decisiones educativas de los diferentes sectores sociales y el pacto social por la educación. [...] En el segundo, es necesario ser coherentes con lo apuntado en páginas anteriores y avanzar en acuerdos no sólo de todas aquellas instituciones que intervienen en el proceso educativo, sino también de aquellas otras que sin tener como objetivo principal la educación, han asumido una perspectiva educadora”.

La escuela, en la sociedad de la información, no es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras los exclusivos agentes educativos. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, malestar docente y nuevos desafíos. Sin minusvalorar el papel de primer orden que tiene la escuela, se debe hablar también de corresponsabilidad de otros agentes.

Educar para el desarrollo de competencias básicas para la vida no concierne, pues, sólo a los educadores y profesorado, porque es una meta de todos los agentes e instancias sociales. Es imposible, en el “espacio educativo ampliado” actual, mantener la acción educativa de los centros escolares recluida como una isla. Se precisa conectar las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar y, muy especialmente, con las familias y el municipio. Una inhibición implícita de estas otras instancias sociales no puede servir de excusa para cargar a la escuela con obligaciones que también están fuera de ella. Recuperar un sentido comunitario de la educación supone apelar, como hacía Juan Carlos Tedesco, a un “nuevo pacto educativo”, para asumir una responsabilidad compartida. Por su parte, Jose Antonio Marina apela a la necesidad de una “movilización educativa” de todos los agentes a favor de la educación, pues “para educar a un niño hace falta la tribu entera”.

Establecer redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad incrementa el capital social y facilita que la escuela mejore la educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo en conjunto de la responsabilidad de educar a la ciudadanía. Comunidades locales, empresas, instituciones sociales y políticas, las escuelas y el profesorado están llamados a establecer acuerdos y lazos para contribuir a educar de modo compartido a los nuevos ciudadanos. Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, según el grado en que interseccionen, tendrán efectos en la educación y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Por eso, en congruencia con algunas de las líneas más prometedoras para el cambio educativo, se propone establecer redes, acuerdos o consorcios entre las instancias sociales. Las alianzas generan unas obligaciones y expectativas recíprocas de apoyo mutuo, al tiempo que un potencial de información y recursos, derivadas de la relación de confianza establecida. La acción educativa, de este modo, mejorará al tender puentes entre los diversos agentes e instituciones de la zona.

Además, en el segundo objetivo señalado, Guatemala precisa un mayor desarrollo educativo, en el que todos deben contribuir. Invertir en la formación del capital humano de un país, contribuye decididamente a su progreso y desarrollo. La acción educativa gubernamental desempeña una labor de primer orden, también otras instancias empresariales y sociales tienen que contribuir.

La comunidad educativa es algo más amplio que familias y centros escolares, comprende todo el ámbito de la esfera pública de una ciudadanía preocupada por las competencias básicas para la vida. Todos aquellos interesados en la educación y convivencia ciudadana (colectivos, asociaciones, grupos de vecinos/as y otros actores del municipio con sensibilidades o intereses comunes) deben participar, lo que favorece su movilización e implicación. Conseguir una mejora de la educación para todos, en los tiempos actuales, es imposible si no se moviliza la sociedad civil y política.

Análisis del desarrollo de las competencias básicas para la vida

Además de determinar la contribución de cada área al desarrollo de las competencias básicas, un nivel superior de integración consiste en relacionar, de modo coherente mediante los correspondientes pactos, acuerdos o alianzas, los tres niveles del currículo: el currículo formal del centro escolar, el currículo no formal vivido en la escuela, y el currículo informal de la vida cotidiana; familia, grupos sociales y medios de comunicación.

Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro alcance, sólo tiene un propósito, aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De ahí que, junto a los niveles de integración presentados, resulte indispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer, valorar y certificar las competencias y aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida.

Un problema clave del ciclo Diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadores o dirigidos a proseguir estudios superiores. Los segundos son necesarios para su adecuación a las demandas laborales. Pero en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el Banco Mundial ^{p. 93} constata que “[se desdibuja] la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’

La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalización va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado” ^{p. 93.} Además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículo de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo.

De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado, actualmente “concluir los estudios en el ciclo Diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial: “si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”.

Las competencias para la vida, pues, se configuran en los elementos comunes a todo tipo de formación en el diversificado, junto a las competencias laborales propias de su especialización. Éstas últimas, de acuerdo con las tendencias indicadas, en lugar de convertirse en “cualificaciones” en exceso especializadas, conviene se agrupen en “familias” profesionales. A su vez, junto al ámbito de competencias laborales, las competencias básicas para la vida posibilitan proseguir el grado de desarrollo de los estudiantes en aquellos activos competenciales necesarios para su mejor integración en un mundo cambiante, en un aprendizaje a lo largo de la vida. Combinar adecuadamente unas y otras es el problema principal de un diseño curricular de dicho nivel.

No obstante, debe resaltarse que, en la investigación empírica de USAID, los sujetos participantes señalaban como necesarias, junto a las otras competencias básicas, unas “competencias técnicas especializadas”, que como se ha visto antes, se han incluido como una competencia más dentro de las competencias básicas para la vida. Esta “competencia de especializarse”, comprende todas aquellas capacidades especializadas que permitan a la persona insertarse en los contextos económicos. En esa medida, en nuestra propuesta de competencias para el Diversificado, no hay dualidad entre competencias básicas para la vida y competencias laborales, éstas últimas forman parte de lo que los guatemaltecos de nuestra investigación han reflejado como básicas.

Las competencias básicas para la vida se sitúan a nivel transversal, a desarrollar a través del conjunto de áreas curriculares. Por su parte, las competencias de área se refieren a ámbitos de formación propios de las disciplinas o campos académicos, por lo que integran los saberes propios del área curricular y los procedimientos correspondientes. En cada área curricular se pueden identificar las correspondientes competencias, que recogen la formación y contenidos esenciales (declarativos, procedimentales y actitudinales). Todo esto conduce al breve planteamiento de la relación entre los contenidos de área y competencias para la vida.

A pesar que, en ocasiones, se oponen los contenidos a las competencias, como si éstas fueran en detrimento de aquellos, es preciso destacar que los contenidos son recursos y medios para el logro de competencias. No cabe competencia sin dominar los saberes disciplinares a movilizar en la competencia. En diferentes escritos, Philippe Perrenoud ha defendido de forma muy clara que un enfoque por competencias no supone, en absoluto, una renuncia de los contenidos, siendo absurdo oponer unos y otras. Lo que sí hace el enfoque por competencias es otorgarles una nueva dimensión o función, busca su aplicación y utilización. Entre las tesis defendidas:

1. No se puede ser competente sin contenidos y conocimientos. Las competencias exigen contenidos y conocimientos de las distintas disciplinas, pues no se es competente en el vacío o careciendo de recursos. El dominio de contenidos y la adquisición de sólidos conocimientos son recursos esenciales e indispensables para ser competente, como se ve en profesionales altamente competentes (médicos, arquitectos, abogados).
2. Una competencia moviliza saberes. Una competencia requiere disponer de recursos cognitivos pertinentes, de saberes, capacidades, actitudes, etc., como requisitos previos para movilizarlos de manera inteligente y eficaz. Si no se cuenta con dichos contenidos, que provienen de las áreas disciplinares, obviamente, no cabe competencia alguna.

El enfoque por competencias pone en crisis la idea de unos contenidos estables y permanentes, que se enseñan de manera descontextualizada, para vincular, en su lugar, lo que se aprende en la escuela y lo que se precisa en la vida. Los conocimientos escolares tienen un valor de uso, no una finalidad en sí mismos. Por eso, no hay oposición a la cultura general, más que si a ésta se le da el significado estrecho y tradicional. Señala Roegiers ^{p. 109},

“hemos presentado como reto principal de nuestros sistemas educativos del mañana la puesta en tensión entre, por un lado, una enseñanza de tipo generalista, basada esencialmente en el desarrollo de conocimientos y de capacidades, cuya meta es, sobre todo, dotar al alumno de conocimientos, que tal vez sean potentes a largo plazo, pero poco operacionales y, por otro lado, una enseñanza de tipo más específico, más funcional, basada más en el desarrollo de competencias que lleven al alumno a reinvertir los conocimientos en situaciones significativas”.

El verdadero debate está entre quienes piensan que la escuela ha de limitarse a transmitir unos saberes, al margen de su referencia y aplicación a situaciones y prácticas reales, y aquellos que defienden la construcción de la competencias, abogando por la movilización de conocimientos ante situaciones complejas. Por eso, un enfoque por competencias cambia el lugar de los contenidos y los saberes a aprender. Ahora se convierten en recursos, en un vasto repertorio, cuya adquisición no constituye un fin en sí mismo, sino en cuanto sean empleados para resolver tareas. Por eso, se pueden ver en una relación de reciprocidad, si los saberes son concebidos como recursos esenciales, aunque no exclusivos, para el desarrollo de las competencias. Las competencias aseguran una verdadera apropiación de los conocimientos. Un enfoque por competencias, en cuanto exige una integración, cuestiona la división por disciplinas compartimentadas.

El asunto grave, en esta cuestión, es qué “puentes de unión” se pueden establecer entre contenidos y competencias. De nada vale, como a menudo sucede, enunciar un programa en competencias y, luego, estar formado por contenidos disciplinares habituales. El enunciado de competencias no ofrece, por sí mismo, pautas decisivas para la selección de los contenidos. Si bien es preciso saber qué contenidos son relevantes para una competencia (o para varias, con distinto grado de incidencia), no todo contenido tiene por qué ir asociado a una competencia, puede haber contenidos valiosos en sí mismos; por ejemplo, por su contribución humanista o para la comprensión del mundo. Las áreas y materias escolares, además de su contribución al desarrollo de competencias transversales, tienen sus propios objetivos y promueven sus propias competencias, que pueden llamarse competencias de área. Éstas no suponen reafirmar la adquisición de contenidos por sí mismos, sino en tanto que son instrumentos para la acción y la comprensión.

Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículo diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos. Paralelamente tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que puede aportar el contexto familiar y de la propia comunidad municipal.

Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículo básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine.

Dosificación del grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad

En preciso determinar la contribución de cada área en cada una de las competencias. De este modo, se mapean los diseños curriculares existentes para concretar los elementos de las áreas (objetivos, contenidos, criterios de evaluación) que están relacionados o contribuyen a la consecución de cada competencia. Por otro lado, conviene dosificar el grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad, en particular determinando el grado de desarrollo al final de la escolaridad obligatoria, en relación al cual se especificará el del diversificado. Esto se refiere a determinar los niveles de competencia para cada ciclo o nivel educativo.

Sin embargo, conviene cuidar que no se convierta en un asunto burocrático de relaciones formales, cuando lo que importa es la operatividad en la práctica. Así, algunos cuadros formalistas en los que aparece cómo todas las áreas contribuyen a cada una de las competencias pueden quedarse en este nivel formal de programación. Además, no todos los contenidos tienen que contribuir a cada una de las competencias, a riesgo de forzar en exceso las relaciones. Por último, el desarrollo de las competencias se juega, no a nivel de contenidos curriculares, sino de metodología didáctica de trabajo. Al fin y al cabo, los contenidos son sólo prerrequisitos para la competencia.

Selección de metodologías para su desarrollo

Las metodología para el desarrollo consisten en planificar un conjunto de tareas o situaciones problema que se trabajarán en clase para provocar la adquisición de contenidos o destrezas en unos casos o su movilización en otros, que den como resultado la adquisición de competencias. Las tareas, como situaciones problema, median los contenidos planificados y los resultados conseguidos. Estas tareas se inscriben en un modelo metodológico que, a su vez, condiciona los criterios e instrumentos para valorar el logro de las competencias básicas.

Es habitual planificar los aprendizajes en función de los contenidos propios de la materia y su propia lógica de progresión, en otros casos, por objetivos de aprendizaje. Sin embargo, un enfoque por competencias se apoya en delimitar primero las competencias que se quieren alcanzar, con sus correspondientes dimensiones y niveles de dominio o indicadores de logro, y en función de ellos, delimitar los recursos (de saber, saber hacer o actitudinales) en cada área o disciplina necesarios para resolver tareas complejas; por ejemplo, la resolución de un problema o producción de actos comunicativos. Además, desempeña un papel clave la situación, contexto o tarea que se propone para ejercer la competencia. La interacción de la persona con la situación y el contexto, pone en juego los recursos (propios y externos) y es la base del desarrollo de las competencias.

Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar, a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas. Como señalan Jonnaert, Masciotra et al. ^{p. 190}:

“Si el currículo prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones? En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.

Dado el currículo actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas.

La escuela belga de Xavier Roegiers ha propuesto un enfoque que llama a una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículo, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled:

1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo. Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializar, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro.

La “pedagogía de la integración” resalta que no hay que confundir un OTI con un objetivo general, dentro de la llamada “pedagogía por objetivos”. En lugar de finalidades abstractas, un OTI posee un carácter muy preciso puesto que, como competencia de base, se define a través de una familia de situaciones problema bien delimitada. Estas tareas, relativamente complejas, comprenden lo esencial de un curso o ciclo en un área de conocimiento o disciplina.

2. Especificar las competencias implicadas en los objetivos terminales de integración. Las competencias deberán ser delimitadas según el nivel de complejidad de las tareas, grado de autonomía exigida al alumno o número de pasos a seguir para resolver un problema. Esta delimitación se puede hacer según los campos de conocimiento, matemáticas, lengua, comportamientos cívicos, etc.; o el tipo de actividad requerida, análisis de un caso, producción de un texto, resolución de un problema, etc. De acuerdo con la Figura 1, el Objetivo Terminal de Integración (OTI), de ciclo o curso, se logra a través de diversas competencias, que comprenden, a su vez, Capacidades (Ca) y Conocimientos (Co), que se ponen de manifiesto y ejercitan en las correspondientes situaciones (Ver Figura).

Objetivo terminal de integración y competencias.

Si bien esta figura puede, por una parte, adecuarse al logro de competencias específicas o disciplinares del aula, puede ser también un esquema sugerente para las competencias básicas para la vida, en la medida en que el logro de éstas, como objetivos terminales de integración, requieren el concurso de las competencias específicas o disciplinarias aprendidas en el aula. Los conocimientos y capacidades aplicados a la resolución de situaciones son, pues, necesarios para las competencias básicas para la vida, aún cuando éstas requieran también otras dimensiones de saber ser.

3. Identificar los recursos movilizados para cada competencia. Los recursos, como conjunto de saberes que se utilizan para realizar una tarea compleja, deberán ser delimitados (conocimientos, procedimientos y actitudes) por cada competencia.

Un currículo organizado en torno al desarrollo de competencias implica que se organiza en torno al trabajo de resolución de tareas o situaciones complejas, dado que las competencias se desarrollan necesariamente como un “aprendizaje situado”, es decir, contextualizado respecto a tareas. El asunto será qué recursos (cognitivos, capacidades o actitudes) se requieren para actuar competentemente en dichas situaciones problema. Tales recursos se prescriben en el programa en función de las tareas o situaciones a resolver, no independientemente de ellas, como es habitual en los programas de las distintas materias. Un problema clave, particularmente difícil, es determinar y relacionar los contenidos necesarios, como prerrequisitos, con las capacidades exigidas para cada competencia.

4. Orientar los aprendizajes a tareas complejas como resolución de problemas, elaboración de proyectos, comunicación oral y escrita, preparación de informes. A su vez, escoger situaciones motivadoras y significativas para el alumno, donde pongan en juego operativamente los recursos disponibles o busquen los que se precisen. Por eso, una de las claves de la enseñanza está en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en situaciones complejas, exigiendo la integración de todas las disciplinas.

La resolución de situaciones problema, tanto en el ámbito escolar como en el de la vida cotidiana, exige un conjunto de recursos, articulando e integrando los conocimientos y saberes necesarios, procedentes de distintos ámbitos. El desarrollo de competencias está vinculado a poner a los estudiantes ante situaciones complejas en las que deban aplicar (transferir, movilizar e integrar) los contenidos o recursos aprendidos. En la propuesta de la llamada “pedagogía de la integración”, ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solas, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración. El enfoque pretende esencialmente tres objetivos:

1. Poner el acento en las competencias que el alumno debe dominar al final de cada curso o ciclo escolar, más que sobre lo que el docente debe enseñar. El papel de éste es organizar los aprendizajes de la mejor manera posible para llevar a los alumnos al nivel de logro esperado.
2. Dar sentido a los aprendizajes, mostrando al alumno para qué sirve todo lo que se aprende en la escuela. El enfoque por competencias, contrariamente, le obliga a situar continuamente los aprendizajes en relación con las situaciones que tienen sentido para él, y a utilizar lo aprendido en estas situaciones.
3. Acreditar las adquisiciones del alumno en términos de resolución de situaciones concretas y no en términos de una suma de saberes y procedimientos, que el alumno suele olvidar y que no sabe cómo utilizar en la vida activa.

“Integración” se entiende como hacer interdependientes varios elementos que estaban disociados al inicio, articulándolos en función de un objetivo específico. Por ejemplo, en función de resolver una situación dada, movilizar integrando varios conocimientos. Igualmente en función de un proyecto o centro de interés, de enfoques o de disciplinas. Se trata, por tanto, de articular los diferentes conocimientos y movilizarlos en función de la situación, por lo que el educando es el actor de la integración de conocimientos.

La puesta en práctica de un currículo, si quiere mejorar el aprendizaje, al menos debe dirigirse a tres componentes claves: a) objetivos, competencias y contenidos del nuevo currículo; b) metodologías de enseñanza y aprendizaje que posibilitan la consecución de los logros deseados, y c) los procesos de evaluación que los alumnos deban afrontar; además de un plan estratégico de apoyo al desarrollo.

Un enfoque por competencias comporta una visión particular del lugar de los elementos del currículo (contenidos, metodología, alumno, profesor) en el proceso didáctico. Por eso, un enfoque por competencias puede contribuir, en una perspectiva abierta, a un cambio tanto metodológico como de los procedimientos de la evaluación, a condición de que la planificación no quede sólo como un documento burocrático, elaborado como respuesta a requerimientos administrativos. La simple reformulación de las programaciones en competencias no garantiza para nada que se produzca una transformación de las prácticas docentes, si no tiene implicaciones de renovación didáctica para todos los alumnos.

Promover el desarrollo de las competencias requiere no disociar, por un lado, los contenidos que se considera necesario adquirir y, por otro, la metodología didáctica y tareas en que se aplicarán. No se trata de planificar el currículo por un lado y de su tratamiento en el aula por otro. En la medida que las tareas y situaciones forman parte constituyente del aprendizaje “situado” de las competencias, por decirlo así, la metodología didáctica es parte esencial del diseño del currículo, no sólo lo que los alumnos aprenderán, sino cómo van a aprenderlo.

Un enfoque por competencias, dice Perrenoud, representa en cierta medida, una “revolución didáctica”, al menos para una parte de los docentes. Exige, entre otros, trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. En cualquier caso, desarrollar competencias no puede ser un mero pretexto para hacer actividades, sino para construir un verdadero contexto que permita dar sentido a las actividades que se desarrollan en él. Sin embargo, no hay un enfoque metodológico único para el desarrollo de las competencias.Aún cuando unas sean más favorables que otras, con distintas metodologías se puede conseguir el desarrollo en los estudiantes de competencias. Por eso la cuestión es: de acuerdo con lo que se pretende, cuáles son las situaciones de aprendizaje más propicias para favorecer el desarrollo de las competencias.

Un aprendizaje contextualmente situado

El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el docente tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado, el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad.

Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga ^{p. 3}, se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje:

“En las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos para transferir y generalizar lo que aprenden”.

En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto ^{p. 19}:

“Parece, por tanto, evidente que si de lo que se trata es de formar competencias, la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículo disciplinar a un currículo basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.

Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al. ^{p. 2}:

La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.

Esto tiene consecuencias en las tareas en el aula, pues de acuerdo con la cognición situada, las prácticas educativas en la enseñanza deben ser “auténticas”, en el sentido en que deben ser relevantes culturalmente y reproducir o simular las de la vida real fuera del aula. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estaría el aprendizaje basado en problemas, método de proyectos, aprendizaje en servicio, aprendizaje cooperativo en equipo, análisis de casos, etc.

Aprendizajes y logro de competencias

Si el profesorado está habituado principalmente a enseñar contenidos, no se suele saber cómo provocar la transferencia y movilización de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones. Según un trabajo de J. M. De Ketele, es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza:

1. Enfoque por transmisión. La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo.
2. Enfoque por aplicación. En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos.
3. Enfoque por situaciones o tareas. centrado sobre la puesta en situación, puede revestir diferentes formas. Se divide en tres categorías: enfoque por situaciones didácticas, enfoque basado en problemas, y enfoque por proyectos.
   1. Enfoque por situaciones didácticas. Puede revestir dos funciones diferentes, según el momento de aprendizaje.
      • Presentar una situación compleja para el aprendiz, al comienzo del aprendizaje. En este caso, la situación propicia introducir un concepto, servir de punto de partida para llegar a un conjunto de recursos necesarios para su resolución. Se les puede llamar, por eso, “situaciones de exploración”.
      • Presentar una situación compleja al final tiene otra función: ver en qué medida los alumnos movilizan los recursos apropiados anteriormente (conceptos, saber hacer, etc.) para resolver el tipo de problemas o realizar el tipo de tareas implicadas por la situación creada. A estas situaciones el grupo de Lovaina las llama “situaciones de integración”.
   2. Enfoque por problemas (“Aprendizaje basado en problemas”). Presenta una situación contextualizada, con una cuestión a resolver o un obstáculo a superar, sin disponer de antemano de todo lo necesario para resolverla. Además de la enseñanza universitaria, donde ha tenido sus principales desarrollos, debidamente planteado se puede emplear en otros niveles de enseñanza.
   3. Enfoque por proyectos. Popularizado por los movimientos de escuela activa o nueva, los proyectos suelen ser problemas de una mayor amplitud, cuya resolución debe ser concebida, realizada, gestionados los pasos, con búsqueda de información. Suponen, normalmente, un trabajo interdisciplinar, y suelen presentar un tarea inédita, cuya realización se percibe posible.

Los enfoques tradicionales no son adecuados para el aprendizaje de las competencias, mientras que son más adecuados los enfoques por situaciones problema. Estos últimos favorecen que, ante un conjunto de situaciones, problemas o tareas complejas, sea capaz de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolverlas. La metodología basada en resolver tareas o situaciones problema reclama una movilización de recursos, de modo que el alumno encuentre las soluciones adecuadas mediante los recursos internos o externos disponibles. El aprendizaje basado en problemas favorece especialmente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. Se parte de un problema, normalmente diseñado por el profesor, por lo que los alumnos deben ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo. Las situaciones tienen un potencial de motivación, de incitar a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que les ayuden a encontrar la solución más adecuada.

Además de enseñar recursos necesarios (conocimientos, habilidades) para ser competente, la capacidad misma para movilizarlos no es, estrictamente, enseñable; sino objeto de entrenamiento reflexivo al resolver problemas, tomar decisiones o llevar a cabo proyectos. Justamente, las tareas complejas pueden favorecer dicha preparación mediante la movilización de recursos, adquiridos previamente, por medio de una regulación reflexiva basada en la experiencia. No obstante, sería una estrategia didáctica insuficiente enseñar primero los recursos y, posteriormente, buscar su aplicación o movilización. El aprendizaje por problemas o el propio enfoque constructivista apoyan que parte de estos recursos se construyen a partir de las situaciones. Sin embargo, nada quita que se pueda combinar, según las competencias y del ámbito disciplinar, una y otra: en unos casos, primero los recursos, luego su ejercicio e integración en situaciones complejas, pertenecientes a la misma familia; en otros, a partir de las tareas complejas, inducir los recursos y su propia combinación para resolverlas. Situar al alumno ante tareas y situaciones numerosas y variadas de manera que pueda movilizar y ejercitar su competencia.

En la práctica, el aprendizaje de recursos (contenidos, procedimientos), que continúa siendo una tarea fundamental de la escuela, no puede quedarse en algo puntual o en una tarea con sentido en sí misma.

Se requiere, además, enseñar a movilizar estos recursos en situaciones complejas adecuadas. El debate sobre “como aprender competencias en el aula” se cifra, pues, en cómo articular recursos y situaciones.

Así, referidos a competencias de área, el “módulo de integración”, normalmente de una semana de duración, plantea “situaciones de integración” que posibilitan movilizar los contenidos o recursos aprendidos en las distintas áreas y grados en la resolución de dichas situaciones problema. En el modo habitual de organización escolar, durante unas semanas se enseñan contenidos y procedimientos, para posteriormente dedicar un periodo de clases a aplicarlos en situaciones complejas o tareas. Si bien estas tareas pueden ser disciplinarias, también se puede ir más allá para trabajar competencias básicas para la vida.

En el caso de la llamada “pedagogía de la integración”, seguida para trabajar las competencias de base, se propone la siguiente metodología alterna de trabajo. Durante períodos de alrededor de 5 semanas, los docentes aportan a los alumnos conocimientos de recursos puntuales (saber, saber hacer, técnicas de cálculo, reglas de la gramática, conjugación, etc.) necesarios para la resolución de situaciones complejas. Posteriormente, en períodos de una semana llamada “módulo de integración”, los alumnos se ven confrontados a situaciones complejas en todas las disciplinas, donde tienen que poner en juego los contenidos aprendidos en las semanas precedentes. Las primeras situaciones se proponen al alumno con el objetivo de que haga frente a la complejidad, las tareas siguientes son propuestas en el marco de una evaluación formativa, donde se detectan sus dificultades. La metodología, dirigida principalmente a dar una significado y utilidad a los conocimientos escolares para situaciones de la vida, puede ser una base para ir más allá de las áreas, aplicando los conocimientos en la resolución de situaciones cotidianas en dicho período, módulo o “semana de integración”.

Las tareas, llamadas “situaciones blanco”, se definen en relación con las competencias de base a adquirir al término de cada año, en un número pequeño (2 o 3), expresadas de forma muy concreta, normalmente en términos de producción (oral, escrita), de resolución de problemas o de acción sobre el entorno. La certificación de los alumnos, a menudo al término de un ciclo, está igualmente basada sobre el éxito del alumno en pequeñas situaciones concretas complejas, y no sobre volver a repetir los conocimientos o la aplicación pura y simple de las habilidades o técnicas aprendidas.

Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes

El enfoque por competencias aporta una funcionalidad de los aprendizajes en la medida en que, además de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias, se debe buscar su empleo. Como señala Roegiers, “el desarrollo de las competencias apunta a contextualizar ‘a posteriori’ los aprendizajes a los ojos de los alumnos, a darles sentido, a situar todos los aprendizajes en relación a una situación que tiene sentido para ellos” (p. 85). La funcionalidad se logra cuando los alumnos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en él. Promover aprendizajes para el logro de competencias es más amplio que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas, dado que se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida.

Ayudar a construir conocimientos significativos y funcionales supone, entre otras cosas, tener en cuenta las experiencias y conocimientos del joven o la joven, ayudarle a encontrar sentido a lo que hace, estructurar las actividades de modo que sus aportaciones tengan cabida, observarle para ofrecerle la ayuda que requiere, procurar situaciones en las que deba actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos de los que se haya ido apropiando. Poner al alumno “en situación” frente a problemas de un tipo dado, para que pueda movilizar sus conocimientos y procedimientos. A partir de una situación pasada o presente, elaborar una problemática de investigación y seleccionar las informaciones útiles de diversas fuentes de información y de documentación.

Por su parte, aprender significativamente es poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje. De acuerdo con una concepción constructivista es necesario:

• “que ese nuevo aprendizaje se pueda relacionar con conocimientos previos de la persona que aprende, de manera que pueda conectar lo nuevo con lo ya conocido, produciéndose una reestructuración de este conocimiento previo”.
• “que los contenidos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sean confusos o arbitrarios, sino que se caractericen por la estructuración, claridad y relevancia (significatividad lógica)”.
• “que lo que se aprende tenga un sentido, sea funcional, es decir, pueda ser utilizado para la resolución de problemas en contextos distintos a aquel en el que se ha realizado o para acceder a nuevos aprendizajes”.

Un enfoque metodológico de las competencias supone una funcionalidad y relevancia de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar conocimientos y aptitudes para dar respuesta exitosa a las situaciones. Las competencias son más amplias que la adquisición de conocimientos disciplinares, exigen una enseñanza contextualizada, en contextos cercanos a la vida de los alumnos, para que el aprendizaje sea funcional. Además de un planteamiento integrador, las competencias remiten a una funcionalidad y aplicación de lo que se aprende.

Un docente abierto y comprometido con estas metodologías adopta el rol de facilitador o mediador, para lo que debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicar los conocimientos y promover la actividad de los estudiantes. El papel del docente no es tanto transmitir los contenidos de una materia como tal, sino ponerlos al servicio de secuencias de aprendizaje, en los que los alumnos se ven confrontados a situaciones nuevas y motivadoras, que les lleven a buscar y tratar la información necesaria para hacerle frente de manera adecuada, dándoles un sentido. Como señala en un trabajo sobre el tema Pérez Gómez ^{p. 29}:

Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos. Deberá diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas competencias profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores.

Por su parte, el rol de los estudiantes, en lugar de la pasividad, propia de las metodologías expositivas que generan dependencia, requiere una autonomía y participación activa de los mismos. Para promover su implicación en las tareas propuestas, conviene negociarlas con ellos, dentro de un aprendizaje por proyectos. Como se destaca desde la perspectiva del aprendizaje situado, éste acontece cuando las personas concuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Son muy relevantes, para la cognición situada, la construcción conjunta de los conocimientos y las estrategias que la participación del aprendiz en una comunidad de práctica, por tanto, mediante un aprendizaje cooperativo, colaborativo o recíproco.

El interés por la funcionalidad del aprendizaje implica seleccionar los objetivos teniendo en cuenta lo que es necesario para vivir en sociedad, insertarse laboralmente como trabajador/a y ciudadano/a; la capacidad para comunicarse, relacionarse, valorar, juzgar, planificar, resolver problemas, dar satisfacción a necesidades, etc. El reto de los educadores y maestros es, pues, encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitar al alumnado para planificar y guiar la solución de los problemas que se plantean en su realidad, prepararle para un mundo cambiante. El objetivo último es, por una parte, promover la autonomía y “aprender a aprender” a lo largo de la vida; por otra, “aprender a vivir juntos”, como competencia social y cívica, que recoge el necesario cambio de actitudes, valores y responsabilidades ciudadanas.

Evaluación de competencias

Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del Programa competencias básicas para la vida exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículo, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un apartado específico posteriormente. Aquí sólo se plantea un marco o cuadro general.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículo diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación, según quienes y desde qué perspectiva la realizan. Primero, la evaluación externa: realizada por agentes externos, normalmente con metodología cuantitativa, para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. Segundo, la auto evaluación institucional: realizada por los que están trabajando en la innovación, con estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares, como la Revisión Basada en la Escuela. A su vez, se puede entender la “evaluación institucional” como un proceso que integra la evaluación externa y la interna o auto evaluación.

Por una parte, un creciente cuerpo de estudios y prácticas de evaluación se centran en la responsabilidad de los centros educativos de rendir cuentas por medio de evaluaciones externas, además de los propios procesos de auto evaluación que deban tener lugar en cada escuela. La evaluación de las escuelas debe servir, conjuntamente, para dar cuenta de los logros; y servir como un proceso de mejora de la propia organización. Las evaluaciones externas de los centros escolares son necesarias tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados) o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales.

El asunto es cómo combinar un sistema de rendimiento de cuentas externo, que inevitablemente tiende a una uniformidad y, por tanto, a que todas las escuelas deben alcanzar los mismos niveles de consecución de sus alumnos, con tener en cuenta la variabilidad y particularidad de cada escuela. En las últimas décadas las evaluaciones externas de resultados se están convirtiendo, con efectos contradictorios, en un modo de presión para la mejora, mediante el establecimiento de escalafones o incentivos.

Una política educativa de evaluación externa debe, además, proporcionar recursos a aquellas escuelas que tienen bajos resultados para que puedan proporcionar una educación equitativa. La evaluación interna o auto evaluación es un proceso iniciado en la escuela, llevado a cabo por los docentes con el propósito de encontrar respuesta a sus problemas a partir de un diagnóstico compartido de su situación. Este diagnóstico previo (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar). Como proceso cíclico, se revisa y recoge información colegiadamente, sobre la puesta en marcha de los planes de acción: qué pasa, de qué forma y por qué; se identifican problemas y necesidades, y se revisa y planifica sucesivamente lo que se ha hecho, se debiera hacer, o se acuerda hacer. Este tipo de evaluación, orientada hacia la mejora interna, exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar un proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados.

La evaluación de los resultados que se obtenienen del sistema educativo y las escuelas debiera conjuntar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados con el propósito que, a su vez, sirva para promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado y realizado, son en primer lugar la mejora. En segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados. Y, más ampliamente, proporcionar información a la sociedad y a los propios establecimientos educativos.

Por su parte, la meta de evaluación se refiere a evaluar el propio proceso de evaluación seguido, desde una perspectiva del rigor, validez y fiabilidad, referido a dimensiones como la metodología aplicada para la recolección y análisis de datos, el proceso de difusión y empleo. La validez se pregunta si los datos recogidos y analizados corresponden a lo que pretenden registrar y analizar, mientras que la fiabilidad se relaciona con la consistencia de los resultados y se refiere al requisito de que cualquier otro evaluador o el mismo en otra ocasión podrá replicar la evaluación original y conseguir datos comparables.

Dentro de este contexto, es necesario tener presente que actualmente los y las estudiantes y los ciudadanos en general, tienen acceso, utilizan y producen información en formas diferentes y con mayor rapidez que antes. Esto implica que, además de requerir de nuevas estrategias para la enseñanza y aprendizaje, son necesarias nuevas formas de evaluación que aseguren que los estudiantes egresados del sistema educativo están adquiriendo las competencias básicas para la vida que les permitirán enfrentar los desafíos del siglo XXI y ejercer una ciudadanía activa. Por lo mismo, es necesario definir, crear y pilotear nuevas metodologías e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar, además de la adquisición de competencias en los estudiantes, metodologías efectivas para desarrollarlas a través del sistema educativo y otros contextos sociales.

Certificación de competencias

Un enfoque por competencias básicas para la vida supone que éstas no se adquieren sólo en el tiempo y espacio escolar, sino a lo largo de la vida. Esto conlleva el reconocimiento formal de aquellos conocimientos, habilidades, actitudes que posea la persona, de acuerdo con estándares o patrones, independientemente de la forma como hayan sido adquiridos y de que sea necesario culminar un proceso educativo. Desde la perspectiva del “aprendizaje a lo largo de la vida” la experiencia informal y la vida misma es fuente de aprendizaje, que puede ser reconocido.

La certificación tiene como objetivo principal reconocer las competencias (individuales y sociales) que una persona ha obtenido a lo largo de su vida, al tiempo que se documenta y señalan, en su caso, su adecuación a las exigidas en el ámbito profesional. Requiere indicadores de logro o capacidad real de desempeño en cada una de las competencias, con normas previamente definidas. En un sentido técnico, la certificación representa un proceso evaluador que termina con la concesión de un certificado validado y legitimado por el órgano autorizado y acreditado. En cuanto a su naturaleza política y jurídica, es un proceso que viene dado de acuerdo con lo que estipulan los mandatos institucionales, jurídicos, burocráticos y legales.

Validar lo adquirido o acreditar las competencias es el reconocimiento formal (y oficial) de las capacidades de una persona. En todo caso, además de que un alumno o alumna alcance los niveles de competencias básicas para la vida determinados que le permitan obtener el correspondiente título de graduación de Diversificado, un enfoque por competencias exige certificar el grado de adquisición de éstas. Justamente, dicha certificación debe ser la base de partida para nuevos procesos educativos.

Investigación-acción en el desarrollo de competencias

De modo paralelo, se debe promover y financiar investigación educativa para desarrollar competencias básicas en la educación. El conocimiento generado en estas investigaciones revierte en una mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo y proporciona herramientas, metodologías y recursos rigurosos, válidos y fiables. El estímulo de la investigación educativa para el desarrollo de la educación es, pues, siempre importante. El conocimiento científico del sistema y de los procesos educativos es un requisito necesario para lograr objetivos de calidad de educación, a partir de un conocimiento preciso de su situación y funcionamiento.

Entendida como investigación-acción, en la tradición que arranca de Kurt Lewin, es una forma de ver la enseñanza como un proceso de investigación, en una indagación reflexiva que el profesional, en colaboración con sus colegas, hacen de su práctica. Como tal, se dirige a optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje junto a la propia práctica educativa. La investigación en la acción supone, pues, entender la práctica docente como un proceso de investigación, un proceso cíclico de continua búsqueda, planificación, acción, observación y reflexión. Se analiza la práctica y se diagnostican los problemas, se planifican y ejecutan las acciones pertinentes, pasando a un nuevo proceso de revisión o conceptualización.

Aplicada al desarrollo de las competencias supone partir, en equipo o en colaboración con los colegas (incluidas, si es posible, las familias y otros agentes), de una reflexión inicial o diagnóstica de lo que está pasando, identificando los factores, necesidades y obstáculos inmersos en dicha situación. A partir de un diagnóstico compartido se pasa a la elaboración del plan de acción, que determine lo que se hará, responsabilidades y pasos a seguir. La puesta en práctica o acción es cuidadosamente observada, se analizan los efectos que tiene en función de un análisis crítico. Por último, la autorreflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción da lugar a una nueva comprensión de la situación y conduce a un nuevo ciclo de planificación-acción-reflexión.

Los propios implicados indagan la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del establecimiento escolar, con el propósito explícito de mejorarla, mediante una mejor comprensión. Esto no excluye el apoyo de asesores o expertos externos en una relación de colaboración y donde los propios prácticos lleven la iniciativa. Como tales, los problemas a investigar son situaciones que resultan problemáticas para los propios docentes, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica. Por otra parte, suele exigir una acción colegiada o de colaboración, con la finalidad de constituir comunidades de profesionales comprometidas con la mejora. Como enfoque específico de investigación, emplea una metodología preferentemente cualitativa al servicio de la comprensión de los hechos, es importante el propio punto de vista de los implicados, como base del cambio posterior.

El movimiento de investigación-acción revalora el estatus del docente, al situarlo como investigador de su propia práctica, al tiempo que rompe con la dicotomía entre teoría y práctica. Cuando el profesor indaga sus propias prácticas educativas, estableciendo estrategias de acción y observando sus efectos, intercambiando puntos de vista con sus compañeros, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su formación como docente. En una perspectiva interpretativa se pretende mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el diálogo compartido, ampliando la comprensión de su práctica. Un enfoque crítico o emancipatorio pretende la transformación de las situaciones que están en la base de los problemas detectados, desde una perspectiva de justicia e igualdad.

Todo un enfoque crítico de la investigación-acción, entendida como proceso participativo de cambio social, entiende que todos los implicados en un contexto social, y no sólo el profesorado, han de hacer el diagnóstico compartido para detectar los problemas y necesidades y, posteriormente, elaborar propuestas y soluciones en planes de acción integrales. Todos aquellos interesados en las competencias básicas para la vida de la ciudadanía, colectivos, asociaciones, grupos de vecinos, empresas y sindicatos, etc., deben participar, lo que favorece su movilización e implicación.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

“Propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada”. (Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. pág. 30)

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

Conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participaen activamente como miembros de la sociedad.

Fase de desarrollo o puesta en práctica de un currículum o programa educativo. Comprende el conjunto de procesos encaminados a adaptar el plan innovador. Puede ser juzgada en función de su “fidelidad” al diseño oficial o, por el contrario, por la adaptación propia que se hace a los contextos específicos.

Un grupo de personas que trabajan hacia una meta común para el cual todos son mutuamente responsables.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

También denominadas competencias técnicas o vocacionales. La puesta en acción, en una situación profesional, de capacidades que permiten ejercer convenientemente una función o actividad. A nivel de currículum, las competencias que debe poseer un estudiante del nivel diversificado para desarrollar tareas especializadas en el ámbito laboral o técnico. Las competencias profesionales se construyen tanto en la formación inicial como en el propio ejercicio profesional. Se diferencian de las competencias básicas para la vida en tanto que son específicas para ciertas tareas y contextos, en una buena formación presuponen dichas competencias básicas.

Procedimiento mediante el cual -DIGEACE- reconoce formalmente que la institución educativa es competente para la realización de sus funciones en cuanto a la calidad de sus programas, su organización y funcionamiento administrativo.

En sentido descriptivo, el estado legal que garantiza la pertenencia a una comunidad política o nación. Como tal, garantiza un conjunto de derechos y deberes para los miembros reconocidos como ciudadanos. Además, en sentido normativo, que es el que más importa educativamente, la ciudadanía implica la condición de participar activamente en los asuntos públicos, de modo autónomo y asumiendo las responsabilidades que le correspondan. Un ciudadano es alguien que pertenece plenamente a su comunidad, que tiene en virtud de ello ciertos derechos y los correspondientes deberes, y que participa activamente en la vida pública. Estatus legal que otorga un conjunto de derechos y deberes, pertenencia a una comunidad con una identidad propia y capacidad para participar son, pues, tres caracteres que definen una concepción actual de “ciudadanía”.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Son competencias que, a modo de recursos, configuran un saber hacer que se puede emplear en múltiples situaciones, por ser comunes o genéricas para todas ellas. Se emplea este término cuando se pone el acento en la dimensión de ser comunes a las distintas disciplinas.

Empleado en el ámbito francés significa activar, extraer para su empleo, reutilizar, poner en obra, etc., recursos con motivo de una tarea compleja. La competencia no reside en los recursos a movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos. Competencia es la capacidad de escoger, entre los recursos que se poseen (internos) o que se buscan fuera (externos), aquellos que mejor convienen o se adecúan a la situación.

Destrezas fonológica que consiste en juntar fonemas o sílabas para formar una palabra.

Evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante.

Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien.

Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.

Un aprendizaje es significativo si, en primer lugar, el contenido suscita interés para el alumno o alumna. Dicho interés es algo a construir, estableciendo relaciones significativas con lo que ya conoce o ideas previas. Se suele distinguir ente significatividad lógica, la información presentada tiene una coherencia interna

Identificación de una enfermedad a partir de sus síntomas. También: acción y efecto de recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza.

En evaluación, la fiabilidad se relaciona con la consistencia de los resultados y se refiere al requisito de que cualquier otro evaluador o el mismo en otra ocasión podrá replicar la evaluación original y conseguir datos comparables.

Procedimiento mediante el cual la –DIGEACE– asegura por escrito que los procesos, gestión y servicios educativos cumplen con los requisitos de calidad.

Las “promesas” que los miembros de un equipo hacen uno al otro sobre su comportamiento.

Lo que estimula o incita a hacer algo.

Proceso en que los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje y determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer.