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El ciclo STAR Legacy provee de un escenario que permite a los estudiantes involucrarse de manera colaborativa en la resolución de un problema o reto relevante para ellos, al tiempo que les brinda la oportunidad de autoevaluarse (Rowe y Klein, 2007)<ref name="Markarian">Cfr. Markarian, R. (2002).</ref>.  
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El ciclo STAR Legacy provee de un escenario que permite a los estudiantes involucrarse de manera colaborativa en la resolución de un problema o reto relevante para ellos, al tiempo que les brinda la oportunidad de autoevaluarse (Rowe y Klein, 2007)<ref name=":12"/>
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Los elementos de este ciclo son:
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:* Reto: Problemática y definición.
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:* Generar ideas: Primeras reflexiones sobre el reto.
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:* Múltiples perspectivas: Diferentes acercamientos sobre el reto y posibles formas de abordarlo.
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:* Investigar y revisar: Participación en actividades de investigación y revisión de datos e información.
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:* Probar la destreza: Autoevaluación formativa por parte del estudiante.
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:* Publicar la solución: Publicación de los productos y resultados logrados.
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La Instrucción Basada en Retos del Centro de Investigación en Ingeniería VaNTH ERC es un método inductivo de aprendizaje con retos reales, el cual provee condiciones y motivación para introducir nuevos conceptos y reforzar aquellos ya conocidos. Los problemas son diseñados de tal manera que para ser resueltos, los estudiantes deben exponerse a nuevos materiales del curso. Este método se desarrolló con la intención de mejorar la habilidad de los estudiantes de ingeniería para solucionar nuevos problemas y transferir su conocimiento de un contexto a otro (Cordray et al., 2009; Roselli y Brophy, 2006)<ref name="Markarian">Cfr. Markarian, R. (2002).</ref>.  
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== Notas ==
 
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Revisión del 09:06 10 nov 2016

El Aprendizaje Basado en Retos desde la perspectiva del Aprendizaje Vivencial[editar | editar código]

La intención de este documento es presentar la tendencia educativa del Aprendizaje Basado en Retos, la cual forma parte de una perspectiva más general del Aprendizaje Vivencial. Primero se abordarán elementos del Aprendizaje Vivencial, para después enfocar la discusión hacia el aprendizaje centrado en la solución de retos. Existen diversas perspectivas para abordar este acercamiento, por lo que en este documento se presentan algunas de ellas con el objetivo de alimentar la discusión y reflexión de la comunidad académica.

Actualmente, los estudiantes acceden a la información de una forma sustancialmente distinta a la de hace algunos años. Regulan mucho de su conocimiento a través de un aprendizaje informal y han pasado de ser consumidores de información, a productores de la misma. Como resultado, los métodos tradicionales de enseñanza–aprendizaje están siendo cada vez menos efectivos para atraer a los estudiantes y motivarlos a aprender.

Aunado a ello, la educación universitaria enfrenta hoy el enorme desafío de preparar profesionistas para prosperar en un mundo mediado por el rápido avance tecnológico. Los estudiantes no solo deben dominar habilidades en áreas como lenguaje, matemáticas y ciencias, sino también deben poseer habilidades transversales tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la persistencia y el trabajo colaborativo. Sin embargo, en muchos países, los estudiantes no están desarrollando estas habilidades [1].

La situación se agrava ante la brecha entre lo que los estudiantes necesitan aprender para desempeñarse en ambientes laborales más competitivos y globalizados, y lo que están obteniendo en la educación formal. Los estudiantes perciben el mundo como un lugar con abundantes problemas que necesitan ser atendidos y que demandan una solución en la que ellos pueden participar. Ellos desean y esperan que la escuela los prepare para este escenario y cuando lo hace, el compromiso aumenta dramáticamente.

Una alternativa para fortalecer la conexión entre lo que los estudiantes aprenden en la escuela y lo que perciben fuera de ella, es aprovechar su capacidad para investigar problemáticas sobre los eventos que ocurren a su alrededor. En este contexto, el rol de los profesores adquiere gran relevancia pues los docentes actúan como facilitadores en comunidades de práctica centrados en el estudiante, atendiendo inquietudes y preguntas individuales, y dosificando el apoyo para mantener el enfoque en un problema que parece largo y complejo.

El Aprendizaje Basado en Retos tiene sus raíces en el Aprendizaje Vivencial, el cual tiene como principio fundamental que los estudiantes aprenden mejor cuando participan de forma activa en experiencias abiertas de aprendizaje, que cuando participan de manera pasiva en actividades estructuradas. En este sentido, el Aprendizaje Vivencial ofrece oportunidades a los estudiantes de aplicar lo que aprenden en situaciones reales donde se enfrentan a problemas, descubren por ellos mismos, prueban soluciones e interactúan con otros estudiantes dentro de un determinado contexto [2]. El Aprendizaje Vivencial es un enfoque holístico integrador del aprendizaje, que combina la experiencia, la cognición y el comportamiento (Akella, 2010)[3].

En el campo de la educación, destacados psicólogos y filósofos como John Dewey, Jean Piaget, William Kilpatrick, Carl Rogers y David Kolb han realizado importantes aportaciones a las teorías del aprendizaje a través de la experiencia. El modelo de Kolb[4] describe al aprendizaje como el resultado integral de la forma en la que las personas perciben y procesan una experiencia. La Figura 1 describe las cuatro fases del Modelo de Kolb.

Las cuatro fases del Modelo de Kolb.p7.png

Sin embargo, el acercamiento del Aprendizaje Vivencial implica mucho más que los estudiantes “hagan algo”. De acuerdo con la Asociación para la Educación Vivencial, las principales condiciones para promover un aprendizaje vivencial efectivo son las siguientes [5]:

  • Las experiencias de aprendizaje diseñadas o seleccionadas implican actividades de reflexión, análisis crítico y síntesis.
  • Las experiencias de aprendizaje están estructuradas de tal forma que promueven en el estudiante tomar la iniciativa, decidir y ser responsable de los resultados.
  • El estudiante participa activamente en el planteamiento de las preguntas, la solución del problema y es creativo a lo largo de la experiencia.
  • El estudiante se involucra intelectual, creativa, emocional, social y físicamente.
  • El profesor y los estudiantes pueden experimentar éxito, fracaso, incertidumbre y tomar riesgos, porque los resultados de la experiencia pueden no ser totalmente predecibles.
  • El profesor reconoce y promueve las oportunidades espontáneas de aprendizaje.
  • El profesor tiene entre sus funciones el planteamiento del problema, el establecimiento de límites, facilitar el proceso de aprendizaje, dar apoyo a los estudiantes, así como también el aseguramiento de la integridad física y emocional de los estudiantes.
  • Los resultados del aprendizaje son personales y son la base de la experiencia y el aprendizaje futuro.
  • Las relaciones entre, el estudiante consigo mismo, el estudiante con otros estudiantes y el estudiante con el mundo, son desarrolladas a lo largo de toda la experiencia.

El Aprendizaje Basado en Retos es un enfoque pedagógico que se ha incorporado en áreas de estudio como la ciencia y la ingeniería, y demanda una perspectiva del mundo real porque sugiere que el aprendizaje involucra el hacer o actuar del estudiante respecto a un tema de estudio [6]. Este acercamiento ofrece un marco de aprendizaje centrado en el estudiante que emula las experiencias de un lugar de trabajo moderno [7]. Es así que el Aprendizaje Basado en Retos aprovecha el interés de los estudiantes por darle un significado práctico a la educación, mientras desarrollan competencias claves como el trabajo colaborativo y multidisciplinario, la toma de decisiones, la comunicación avanzada, la ética y el liderazgo [8].


Un reto es una actividad, tarea o situación que implica al estudiante un estímulo y un desafío para llevarse a cabo.

Acercamientos asociados al Aprendizaje Basado en Retos [editar | editar código]

Es posible identificar en diferentes técnicas y contextos el empleo de situaciones problemáticas reales como detonadoras del aprendizaje. El Aprendizaje Basado en Retos tiene algunos elementos comunes con técnicas de aprendizaje activo como el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos. Asimismo, se relaciona con la Instrucción Basada en Retos del Centro de Investigación en Ingeniería (VaNTH ERC, por sus siglas en inglés) de educación superior; por otra parte, también tiene estrecha relación con el denominado Challenge Based Learning acuñado por Apple. A continuación se describe brevemente cado uno de estos acercamientos en los cuales el aprendizaje se basa en el proceso puesto en marcha para solucionar retos.

Relación con el Aprendizaje Basado en Problemas / Proyectos[editar | editar código]

El Aprendizaje Basado en Retos comparte características con el Aprendizaje Basado en Proyectos. Ambos acercamientos involucran a los estudiantes en problemas del mundo real y los hacen partícipes del desarrollo de soluciones específicas. Sin embargo, estas estrategias difieren en que en lugar de presentar a los estudiantes un problema a resolver, el Aprendizaje Basado en Retos ofrece problemáticas abiertas y generales sobre las cuales los estudiantes determinarán el reto que abordarán (Gaskins, Johnson, Maltbie y Kukreti, 2015)[9].

Por otro lado, el Aprendizaje Basado en Retos también tiene similitudes con el Aprendizaje Basado en Problemas. Este último es una técnica de enseñanzaaprendizaje colaborativa en la que se plantea una situación problemática relacionada con el entorno físico o social (Vicerrectoría de Normatividad Académica y Asuntos Estudiantiles, 2014). Una diferencia fundamental entre ambos enfoques es que el Aprendizaje Basado en Problemas a menudo utiliza escenarios de casos ficticios; su objetivo no es resolver el problema en sí, sino usarlo para el desarrollo del aprendizaje, el producto final puede ser tangible o bien, una propuesta de solución al problema [10].

La Tabla 1 presenta un contraste de las principales características de las tres técnicas didácticas mencionadas anteriormente.

Relación con la Instrucción Basada en Retos del Centro de Investigación en Ingeniería[editar | editar código]

El Centro de Investigación en Ingeniería VaNTH ERC, conformado por las Universidades de Vanderbilt, Northwestern, Texas, Harvard y MIT, implementó en el 2000 un conjunto de innovaciones educativas basadas fuertemente en dos aspectos: un marco de referencia llamado How People Learn (HPL, Cómo Aprenden las Personas), mostrado en la Figura 2, y un diseño instruccional conocido como Software Technology Action Reflection Legacy Cycle (STAR, Tecnología de Software para la Acción y Reflexión), descrito en la Figura 3. A la integración de ambos elementos le llamaron Challenge Based Instruction (Instrucción Basada en Retos) (Cordray, Harris y Klein, 2009)[11].

Perspectiva sobre ambientes de aprendizaje p9.png

El marco de referencia How People Learn incorpora cuatro elementos que trabajan sinérgicamente para optimizar el aprendizaje. Cuando los cuatro elementos son integrados adecuadamente, los estudiantes aumentan su conocimiento y su capacidad de aplicarlo en nuevas situaciones (Rowe y Klein, 2007)[12].

Técnica/Característica Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje Basado en problemas Aprendizaje Basado en Retos
Aprendizaje Los estudiantes construyen su conocimiento a través de una tarea específica [13]. Los conocimientos adquiridos se aplican para llevar a cabo el proyecto asignado Los estudiantes adquieren nueva información a través del aprendizaje autodirigido en problemas diseñados [14]. Los conocimientos adquiridos se aplican para resolver el problema planteado. Los estudiantes trabajan con maestros y expertos en sus comunidades, en problemáticas reales, para desarrollar un conocimiento más profundo de los temas que están estudiando. Es el propio reto lo que detona la obtención de nuevo conocimiento y los recursos o herramientas necesarios.
Enfoque Enfrenta a los estudiantes a una situación problemática relevante y predefinida, para la cual se demanda una solución [15]. Enfrenta a los estudiantes a una situación problemática relevante y normalmente ficticia, para la cual no se requiere una solución real [10] Enfrenta a los estudiantes a una situación problemática relevante y abierta, para la cual se demanda una solución real.
Producto Se requiere que los estudiantes generen un producto, presentación, o ejecución de la solución[10]. Se enfoca más en los procesos de aprendizaje que en los productos de las soluciones [15]. Se requiere que estudiantes creen una solución que resulte en una acción concreta.
Proceso Los estudiantes trabajan con el proyecto asignado de manera que su abordaje genere productos para su aprendizaje [16]. Los estudiantes trabajan con el problema de manera que se ponga a prueba su capacidad de razonar y aplicar su conocimiento para ser evaluado de acuerdo a su nivel de aprendizaje [17]. Los estudiantes analizan, diseñan, desarrollan y ejecutan la mejor solución para abordar el reto en una manera que ellos y otras personas pueden verlo y medirlo.
Rol del profesor Facilitador y administrador de proyectos (Jackson, 2012)[18]. Facilitador, guía, tutor o consultor profesional (Barrows, 2001 citado en Ribeiro y Mizukami, 2005).

[17]

Coach, co-investigador y diseñador (Baloian, Hoeksema, Hoppe y Milrad, 2006)[19].

De acuerdo con estas ideas, el aprendizaje se potencia cuando:

  • La información se presenta a los estudiantes en una forma apropiada, tanto secuenciada como organizada (centrado en el conocimiento).
  • El contenido que se presenta hace referencia a los conocimientos previos y es relevante en la vida de los estudiantes (centrado en el estudiante).
  • Se crean oportunidades para la retroalimentación formativa de los estudiantes e instructores. Los estudiantes se benefician al comprobar su propia comprensión y los instructores al evaluar la eficacia de su enseñanza (centrado en la evaluación).
  • Se crea un ambiente que permite aprender de manera colaborativa (centrado en la comunidad).
STAR Legacy p10.png

El ciclo STAR Legacy provee de un escenario que permite a los estudiantes involucrarse de manera colaborativa en la resolución de un problema o reto relevante para ellos, al tiempo que les brinda la oportunidad de autoevaluarse (Rowe y Klein, 2007)[12]

Los elementos de este ciclo son:

  • Reto: Problemática y definición.
  • Generar ideas: Primeras reflexiones sobre el reto.
  • Múltiples perspectivas: Diferentes acercamientos sobre el reto y posibles formas de abordarlo.
  • Investigar y revisar: Participación en actividades de investigación y revisión de datos e información.
  • Probar la destreza: Autoevaluación formativa por parte del estudiante.
  • Publicar la solución: Publicación de los productos y resultados logrados.

La Instrucción Basada en Retos del Centro de Investigación en Ingeniería VaNTH ERC es un método inductivo de aprendizaje con retos reales, el cual provee condiciones y motivación para introducir nuevos conceptos y reforzar aquellos ya conocidos. Los problemas son diseñados de tal manera que para ser resueltos, los estudiantes deben exponerse a nuevos materiales del curso. Este método se desarrolló con la intención de mejorar la habilidad de los estudiantes de ingeniería para solucionar nuevos problemas y transferir su conocimiento de un contexto a otro (Cordray et al., 2009; Roselli y Brophy, 2006)[20].


Notas[editar | editar código]

  1. ↑ World Economic Forum (2015). New Vision for Education: Unlocki
  2. ↑ Moore, D. (2013). For interns, experience isn’t always the best teacher. The Chronicle of Higher Education. Recuperado de: http://chronicle.com/article/For-Interns-Experience-Isnt/143073/
  3. ↑ Akella, D. (2010). Learning together: Kolb’s experiential theory and its application. Journal of Management and Organization, 16(1), 100-112.
  4. ↑ Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey, EUA: Prentice Hall.
  5. ↑ Association for Experiential Education (2015). Association for Experiential Education. Recuperado de: http://www.aee.org/
  6. ↑ Jou, M., Hung, C. K., y Lai, S. H. (2010). Application of Challenge Based Learning Approaches in Robotics Education. International Journal of Technology and Engineering Education, 7(2), 1-42. Recuperado de: http://ijtee.org/ijtee/system/db/pdf/72.pdf
  7. ↑ Santos, A. R., Sales, A., Fernandes, P., y Nichols, M. (2015). Combining Challenge-Based Learning and Scrum Framework for Mobile Application Development. In Proceedings of the 2015 ACM Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education (pp. 189-194). Nueva York, EUA: ACM.
  8. ↑ Malmqvist, J., Rådberg, K. K., y Lundqvist, U. (2015). Comparative Analysis of Challenge-Based Learning Experiences. Proceedings of the 11th International CDIO
  9. ↑ Gaskins, W. B., Johnson, J., Maltbie, C., y Kukreti, A. (2015). Changing the Learning Environment in the College of Engineering and Applied Science Using Challenge Based Learning. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 5(1), 33-41. Recuperado de: http://journals.sfu.ca/onlinejour/index.php/i-jep/article/view/4138
  10. ↑ 10,0 10,1 10,2 Larmer, J. (2015). Project-Based Learning vs. Problem-Based Learning vs. X-BL. Recuperado de: http://www.edutopia.org/blog/pbl-vs-pbl-vs-xbl-john-larmer
  11. ↑ Cordray, D. S., Harris, T. R., y Klein, S. (2009). A Research Synthesis of the Effectiveness, Replicability, and Generality of the VaNTH Challenge-based Instructional Modules in Bioengineering. Journal of Engineering Education, 98(4), 335-348.
  12. ↑ 12,0 12,1 Rowe, C., y Klein, S. (2007). A study of Challenge-Based Learning techniques in an introduction to engineering course. Recuperado de: http://www.icee.usm.edu/icee/conferences/asee2007/papers/105_A_STUDY_OF_CHALLENGE_BASED_LEARNING_TECH.pdf
  13. ↑ Swiden, C. L. (2013). Effects of challenge based learning on student motivation and achievement (Tesis de Maestría). Montana State University. Recuperado de: http://scholarworks.montana.edu/xmlui/handle/1/2817
  14. ↑ Savin-Baden, M., y Howell Major, C. (2004). Foundations of Problem-based Learning. Inglaterra: McGraw-Hill.
  15. ↑ 15,0 15,1 Vicerrectoría de Normatividad Académica y Asuntos Estudiantiles (2014). Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas. Recuperado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/2_1.htm
  16. ↑ Moursund, D. (1999). Project-based learning using information technology. Eugene, OR, EUA: International Society for Technology in Education.
  17. ↑ 17,0 17,1 Barrows, H., y Tamblyn, R. (1980). Problem-Based Learning. An Approach to Medical Education. EUA: Springer.
  18. ↑ Jackson, S. (2012). The Teacher’s Role During Project-Based Learning. Recuperado de: http://www.scholastic.ca/education/teaching_tip/april2012.html
  19. ↑ Baloian, N., Hoeksema, K., Hoppe, U., y Milrad, M. (2006). Technologies and educational activities for supporting and implementing challenge- based learning. En D. Kumar y J. Turner (eds.), Education for the 21st Century—Impact of ICT and Digital Resources (pp. 7-16). EUA: Springer.
  20. ↑ Cfr. Markarian, R. (2002).

Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.

Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Lo que estimula o incita a hacer algo.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Habilidad, facilidad o arte para hacer algo bien hecho.

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.

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