Filosofía para Niños: ¿Qué es?
Filosofía para Niños (P4C) es un método pedagógico estructurado que invita y permite a los niños buscar respuestas racionales y justificadas a preguntas importantes que no tienen respuestas sencillas.
Evidencias de investigación[editar | editar código]
P4C no trata sobre las vidas o pensamientos de los grandes filósofos, sino del asunto práctico de mejorar el pensamiento crítico y creativo. P4C capitaliza la curiosidad natural de los niños para involucrarlos en un diálogo filosófico, es decir, en una discusión profunda de preguntas que no tienen una respuesta clara y donde se pueden desarrollar, explicar y justificar diferentes puntos de vista. Al participar en la discusión de puntos de vista conflictivos, los niños desarrollan razones y justificaciones más claras para sus opiniones, mientras también entienden cómo se construye un argumento.
P4C está en uso en más de 60 países del mundo, incluidos países en vías de desarrollo. Se ha utilizado con éxito desde educación infantil, pasando por educación primaria hasta educación secundaria, en escuelas profesionales y universidades, y en el lugar de trabajo. P4C es diferente de otros enfoques sobre el pensamiento crítico porque trata con preguntas difíciles que desconcertarían a muchos adultos, la dirección del docente es mucho más sutil, se puede aplicar a cualquier área o material de la vida, tiene efectos en el desarrollo social y emocional, así como en el desarrollo cognitivo, y puede aplicarse fuera de la escuela a problemas de la vida real.
Dos metaanálisis[1][2] mostraron un nivel consistente y alto de efectividad en términos de ganancia cognitiva, logro escolar y mejora socioemocional. Se descubrió que el método P4C produce un mayor rendimiento en las pruebas de habilidades cognitivas en comparación con un grupo de control tanto en una escuela primaria en Escocia[3] como en una escuela secundaria en los Estados Unidos.[4] En Inglaterra, alumnos de primaria que participaron en P4C en 48 escuelas durante un año mostraron puntuaciones superiores en las pruebas de lectura y matemáticas que los alumnos de un grupo control; los alumnos más desfavorecidos fueron los que más se beneficiaron de la intervención.[5] No solo mejoraron las habilidades de pensamiento, sino también los logros en otras áreas del currículo. Esta información es importante para los docentes que tienen dificultades para justificar la inserción de la innovación en su plan de estudios debido a los efectos de desplazamiento sobre “lo que debe cubrirse”.
En el aula[editar | editar código]
A los maestros les puede parecer que P4C suena bastante aterrador. Primero, implica que el docente no conoce todas las respuestas correctas, sino que su propio pensamiento es analizado por la clase. En segundo lugar, implica que los estudiantes puedan llegar a buenas racionalizaciones; y los maestros pueden dudar sobre la capacidad de los alumnos para hacerlo. De hecho, los docentes pueden preguntarse si ellos mismos podrían llegar a buenas racionalizaciones, y mucho menos hacer que los niños lo hagan. En realidad, todos estos problemas desaparecen cuando haces P4C. El profesor dice directamente al principio que no conoce todas las respuestas – o quizás ninguna de ellas. P4C trata sobre el proceso a largo plazo de desarrollar un mejor pensamiento, no sobre un mejor pensamiento inmediato.
Entonces, ¿cómo podríamos adaptar P4C para que sea relevante para diferentes grupos de edad? Se utiliza desde educación infantil hasta el lugar de trabajo, pero sin duda no es lo mismo en este rango de edad tan amplio. Hay dos tipos de continuos de desarrollo en juego. Uno es el desarrollo de los estudiantes a lo largo de un curso del programa de P4C, a medida que adquieren confianza y fluidez con los métodos, cada vez más articulados y sofisticados con el vocabulario conceptual del pensamiento y más cuidadosos al ofrecer justificación y evidencias para sus opiniones. En la sección 4 describimos tres etapas de desarrollo de este tipo.
El otro tipo lo constituyen las diferencias de desarrollo entre los diferentes grupos de edad, como educación infantil, ciclos iniciales y superiores de educación primaria, primer y segundo ciclo de educación secundaria, universidad y escuelas profesionales, y entornos de trabajo. Por ejemplo, en educación infantil, el maestro usará una historia muy corta y simple como estímulo, modelará algunas preguntas cortas apropiadas para la edad de los niños, animará parejas de alumnos a discutir, pero durante un tiempo relativamente corto, y tendrá una sesión más larga en gran grupo que será más dirigida por el maestro. En cambio, en el segundo ciclo de educación secundaria, el profesor utilizará como estímulo una historia, un vídeo o una imagen largos, complejos y controvertidos, modelará un número mucho mayor de preguntas mucho más complejas, fomentará la discusión entre iguales durante más tiempo siempre que sea constructiva, y tendrá una sesión en gran grupo más corta que seeá más dirigida por los mismos estudiantes. El profesor también puede hacer que el estímulo se centre más en un problema de alguna de las áreas del plan de estudios (como la ciencia) o en un tema basado en el trabajo. Pero hay que tener cuidado para asegurar que P4C no se vuelve demasiado reducida, ya que de lo contrario los efectos metacognitivos solo pueden ocurrir en un área muy pequeña del pensamiento del estudiante. Por lo tanto, el proceso básico es el mismo para todas las edades, pero se adapta al grupo de edad en cuestión.
P4C se basa mucho más en los principios del construccionismo social[6] que en etapas de desarrollo relativamente fijas (p. ej., Piaget e Inhelder[7]). No supone que el potencial de cada niño se conozca de antemano –sino que esto debe descubrirse a través de la interacción. Esto se discute con más detalle en Topping, Trickey y Cleghorn, 2019[8], particularmente en los capítulos 5 y 6.
Lecturas recomendadas[editar | editar código]
- Garcia-Moriyon, Robollo, y Colom, 2005; Fair et al., 2015
- Gorard, Siddiqui, y See, 2017
- Piaget e Inhelder, 1969
- Trickey y Topping, 2004
- Topping y Trickey, 2007a
- Topping, Trickey, y Cleghorn, 2019
- Vygotsky, 1962.
== Referencias ==
- ↑ Trickey, S. y K. J. Topping (2004). Philosophy for Children: A systematic review. Research Papers in Education, 2004, vol. 19, número 3, pp. 363-378.
- ↑ Garcia-Moriyon, F., I. Robollo, y R. Colom (2005). Evaluating Philosophy for Children: A meta-analysis. Thinking, 2005, vol. 17, número 4, pp. 14-22.
- ↑ Topping, K. J. y S. Trickey (2007). Collaborative philosophical enquiry for school children: Cognitive effects at 10-12 years. British Journal of Educational Psychology, 2007, número 77, pp. 271-288.
- ↑ Fair, F. et al. (2015). Socrates in the schools from Scotland to Texas: Replicating a study on the effects of a Philosophy for Children program. Journal of Philosophy in Schools, 2015, vol. 2, número 1, pp. 18-37.
- ↑ Gorard, S., N. Siddiqui, y B. H. See (2017). Can Philosophy for Children improve primary school attainment? Journal of Philosophy of Education, Febrero 2017, vol. 51, número 1, pp. 5-22.
- ↑ Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
- ↑ Piaget, J. y B. Inhelder (1969). The psychology of the child. Nueva York, NY: Basic Books.
- ↑ Topping, K. J., S. Trickey, y P. Cleghorn (2019). A teacher’s guide to Philosophy for Children. Nueva York y Londres: Routledge.
Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.
Perteneciente o relativo al conocimiento. La dimensión cognitiva está formada por conceptos como construcciones o imágenes, que representan la realidad mediante clases o categorías. Está formada igualmente por un conjunto de procesos (percepción, memoria, lenguaje, pensamiento). A nivel más abstracto, también los principios, que relacionan o ligan determinados hechos o conceptos de un modo determinado.
Destrezas fonológica que consiste en encontrar similitudes y diferencias entre los fonemas o sílabas que forman una palabra.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.
(En lectura). Capacidad de leer un texto con entonación, ritmo, precisión y velocidad adecuada. El propósito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificación sea automática, para facilitar la comprensión.
(En escritura). Se refiere a la automatización de los movimientos de escritura. Si el estudiante escribe con fluidez puede concentrarse en la producción de textos.
Lo que estimula o incita a hacer algo.