Rúbricas macro
Las dimensiones y los niveles de la comprensión[editar | editar código]
Las dimensiones de la comprensión tienen que ver con los diferentes aspectos de cada disciplina STEAM. Tener una comprensión acerca de un contenido STEAM implica, así, ir avanzando en diferentes niveles de comprensión relacionados a:
- Los contenidos conceptuales (el contenido, es decir, la teoría o el conocimiento teórico de la disciplina, como por ejemplo, los reinos de la naturaleza en Biología);
- Los contenidos procedimentales (los métodos, es decir, la manera como cada disciplina construye conocimientos, como por ejemplo, el método científico);
- Los contenidos actitudinales, que incluyen tanto la comprensión de los propósitos como de las formas de comunicación de cada disciplina.
En el caso del propósito, se refiere a la comprensión de aquello a lo que los saberes y métodos de cada disciplina responden (las relaciones entre diversas especies, las necesidades de organización social, la mejora de circunstancias para la vida de las personas, etc.). Comprender qué formas de comunicación están disponibles y responden a cada disciplina (el lenguaje matemático para la programación, el uso de TIC’s, la poesía, etc.) y pueden ser utilizados para transmitir ideas y saberes relacionados según diferentes audiencias es parte de la aplicación del conocimiento. Las formas de comunicación también son centrales en el desarrollo de nuevos diseños de objetos o sistemas.
En el contexto de aprendizaje por medio de retos STEAM, las dimensiones de la comprensión sirven como guía para notar y hacer notar a los y las jóvenes la manera como sus aprendizajes y comprensiones se desarrollan y lo que implica poder hacer, diseñar o construir algo a partir de la comprensión de algún tema o aspecto relacionado a cualquier disciplina STEAM. Podemos pensar en términos de cómo un nivel de comprensión elevado está directamente relacionado con la posibilidad de desarrollar proyectos de creación más complejos y efectivos como parte del abordaje de retos. Mientras los y las jóvenes posean una mayor comprensión de las ideas, métodos, propósitos y formas de comunicación que respaldan el diseño de un objeto, tecnología o sistema, más efectivo y consistente será el resultado y tendrá mayores posibilidades de impactar en la comunidad. Por medio de la verificación de estos niveles de comprensión, facilitadores, tutores y estudiantes pueden ir desarrollando su conciencia de la importancia de pensar desde la disciplina y lo que conlleva. Estos criterios, relacionados directamente a las áreas STEAM, complementan los criterios relacionados a las habilidades y disposiciones del maker. Dichos elementos se implican e influyen mutuamente pues el desarrollo de comprensiones en niveles cada vez más complejos se da a través de desempeños o actividades de indagación-acción para las que las disposiciones del maker son clave.
| Dimensión | Contenido | Método | Propósito | Comunicación |
|---|---|---|---|---|
| Cuál es el conocimiento y el contenido que trabajan los expertos en las distintas disciplinas?
¿Cuáles son las preguntas que se hacen los expertos? |
¿Cómo los expertos llegan al conocimiento?
¿Cómo sé que lo que estoy aprendiendo es verdadero? |
¿Cómo utilizan los expertos su conocimiento?
¿Cuál es la importancia de lo que aprendemos? |
¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo que conocen?
¿Cómo puedo compartir con otros mi conocimiento? |
Dimensión: Contenido
Enfoque:
- Cuál es el conocimiento y el contenido que trabajan los expertos en las distintas disciplinas?
- ¿Cuáles son las preguntas que se hacen los expertos?
Dimensión: Método
Enfoque:
- ¿Cómo los expertos llegan al conocimiento?
- ¿Cómo sé que lo que estoy aprendiendo es verdadero?
Dimensión: Propósito
Enfoque:
- ¿Cómo utilizan los expertos su conocimiento?
- ¿Cuál es la importancia de lo que aprendemos?
Dimensión: Comunicación
Enfoque:
- ¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo que conocen?
- ¿Cómo puedo compartir con otros mi conocimiento?
Dimensión de contenido y conocimiento[editar | editar código]
| Dimensión de contenido / conocimiento | Comprensión ingenua | Comprensión principiante | Comprensión aprendiz | Comprensión de maestría |
|---|---|---|---|---|
| Creencias intuitivas transformadas. ¿En qué medida los desempeños de los estudiantes demuestran que las teorías probadas y los conceptos del dominio han transformado sus creencias intuitivas? | Faltan conceptos disciplinarios; prevalecen las creencias intuitivas o subjetivas. | Ecléctico. Los alumnos mezclan creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento disciplinario, pero siguen dominando las visiones intuitivas. | Prevalecen las teorías y los conceptos disciplinarios. Pueden aparecer algunas creencias intuitivas. El conocimiento disciplinario sigue considerándose no vinculado con el sentido común. | Prevalecen los conceptos disciplinarios. Los alumnos reconocen la importancia del conocimiento disciplinario para refinar las creencias del sentido común y la importancia del sentido común para inspirar, desarrollar y criticar el conocimiento disciplinario. |
| Redes conceptuales coherentes y ricas. ¿En qué medida pueden razonar los estudiantes dentro de redes conceptuales ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones? | Fragmentos o partes del conocimiento parecen aburridos, borrosos o no diferenciados. Los ejemplos y generalizaciones están desconectados. Incluso cuando se los insta, los alumnos ven los problemas desde el punto de vista de ejemplos específicos o de generalizaciones amplias. | Los alumnos afirman conexiones simples, frágiles o ensayadas entre conceptos o ideas. Los alumnos se extienden en ejemplos pero no son capaces de vincularlos con generalizaciones o marcos del dominio. Cuando se los insta, los alumnos pueden pasar de ejemplos específicos a generalizaciones más amplias en formas ensayadas. | Los alumnos demuestran una sutil red de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Aunque pueden aparecer algunas brechas o contradicciones, se mueven espontáneamente entre ejemplos específicos y generalizaciones de la disciplina. Los alumnos todavía no demuestran la capacidad de razonar creativamente dentro de estos marcos disciplinarios. | Los alumnos muestran redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Los alumnos demuestran movimientos fluidos entre una rica variedad de ejemplos específicos y generalizaciones disciplinarias amplias. Los ejemplos y generalizaciones son usados reflexivamente para apoyarse unos a otros. Los alumnos crean nuevas asociaciones, ejemplos, interpretaciones o respuestas que son coherentes con marcos e ideas disciplinarias. |
Dimensión de contenido / conocimiento: Creencias intuitivas transformadas[editar | editar código]
¿En qué medida los desempeños de los estudiantes demuestran que las teorías probadas y los conceptos del dominio han transformado sus creencias intuitivas?
Comprensión ingenua
- Faltan conceptos disciplinarios; prevalecen las creencias intuitivas o subjetivas.
Comprensión principiante
- Ecléctico. Los alumnos mezclan creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento disciplinario, pero siguen dominando las visiones intuitivas.
Comprensión aprendiz
- Prevalecen las teorías y los conceptos disciplinarios. Pueden aparecer algunas creencias intuitivas. El conocimiento disciplinario sigue considerándose no vinculado con el sentido común.
Comprensión de maestría
- Prevalecen los conceptos disciplinarios. Los alumnos reconocen la importancia del conocimiento disciplinario para refinar las creencias del sentido común y la importancia del sentido común para inspirar, desarrollar y criticar el conocimiento disciplinario.
Dimensión de contenido / conocimiento: Redes conceptuales coherentes y ricas[editar | editar código]
¿En qué medida pueden razonar los estudiantes dentro de redes conceptuales ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
Comprensión ingenua
- Fragmentos o partes del conocimiento parecen aburridos, borrosos o no diferenciados. Los ejemplos y generalizaciones están desconectados. Incluso cuando se los insta, los alumnos ven los problemas desde el punto de vista de ejemplos específicos o de generalizaciones amplias.
Comprensión principiante
- Los alumnos afirman conexiones simples, frágiles o ensayadas entre conceptos o ideas. Los alumnos se extienden en ejemplos pero no son capaces de vincularlos con generalizaciones o marcos del dominio. Cuando se los insta, los alumnos pueden pasar de ejemplos específicos a generalizaciones más amplias en formas ensayadas.
Comprensión aprendiz
- Los alumnos demuestran una sutil red de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Aunque pueden aparecer algunas brechas o contradicciones, se mueven espontáneamente entre ejemplos específicos y generalizaciones de la disciplina. Los alumnos todavía no demuestran la capacidad de razonar creativamente dentro de estos marcos disciplinarios.
Comprensión de maestría
- Los alumnos muestran redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Los alumnos demuestran movimientos fluidos entre una rica variedad de ejemplos específicos y generalizaciones disciplinarias amplias. Los ejemplos y generalizaciones son usados reflexivamente para apoyarse unos a otros. Los alumnos crean nuevas asociaciones, ejemplos, interpretaciones o respuestas que son coherentes con marcos e ideas disciplinarias.
Dimensión de método[editar | editar código]
| Dimensión de método | Comprensión ingenua | Comprensión principiante | Comprensión aprendiz | Comprensión de maestría |
|---|---|---|---|---|
| Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan los estudiantes un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y mensajes de los medios de comunicación? | Conocimiento y mundo no se distinguen. Es incuestionable porque es el mundo. Los alumnos ven el mundo como inmediatamente captable, por lo tanto ningún método específico es necesario para probar las afirmaciones. | El conocimiento es información sobre el mundo. El escepticismo no es muy evidente. Los alumnos ven la necesidad de respaldar sus afirmaciones, sin embargo es cuestión de demostrar que están acertados, no de averiguar si sus creencias son correctas. | El conocimiento es humanamente construido. Con apoyo, los alumnos pueden dudar y ser autocríticos o escépticos acerca de lo que piensan, saben, oyen, leen y toman por contenido disciplinario. En la mayoría de los casos las críticas son escasas o ensayadas. Los alumnos centran su escepticismo en simples métodos o procedimientos. Pueden aparecer contradicciones o malas concepciones. A veces el escepticismo de los alumnos se vuelve incrédulo, poniendo así en cuestión cualquier creencia o conocimiento disciplinario. | El conocimiento es humanamente construido, racionalmente discutible, provisional y guiado por un marco. Los alumnos dudan y son autocríticos o escépticos acerca de lo que piensan, saben, oyen, leen y toman por contenido disciplinario. Sus críticas por lo general se refieren a la base sobre la cual se construye el conocimiento disciplinario, es decir, perciben y usan múltiples métodos y procedimientos en un dominio e implícitamente reconocen las limitaciones de los métodos solos. Cuando se les presentan nuevas pruebas, teorías o interpretaciones, los alumnos pueden centrar el escepticismo en la naturaleza provisional del conocimiento disciplinario y los objetivos que impulsan la construcción del conocimiento o los usos o consecuencias del conocimiento. |
| Construir conocimiento dentro del dominio. ¿En qué medida usan los estudiantes estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado por los profesionales en el dominio? | Ningún método de construcción del conocimiento es evidente más allá del ensayo y el error. | Los alumnos empiezan a comprender que los métodos son útiles para construir conocimiento, pero aplican mecánicamente los procedimientos. | Los alumnos ven el valor de los métodos para construir conocimiento confiable. El conocimiento es construido humanamente por medio de métodos. Los alumnos tienden a usar un solo y simple método o procedimiento para construir conocimiento en el dominio. | Los alumnos usan una variedad de métodos efectivamente o usan métodos simples en forma sofisticada. Algunos alumnos perciben que los métodos emergen a través de una discusión pública y racional. |
| Validar el conocimiento en el dominio. ¿Dependen la verdad, el bien y la belleza de afirmaciones autorizadas o más bien de criterios públicamente consensuados tales
como usar métodos sistemáticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar significados por medio de un diálogo cuidadoso? |
Ningún criterio de convalidación es evidente. Las cosas se ven como verdaderas por propia evidencia, aceptables moralmente o agradables estéticamente “porque así es”. Los criterios de convalidación están ausentes o siguen siendo mágicos o míticos. | Los alumnos empiezan a ver la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estéticos. Sin embargo, la validez está basada en la autoridad externa como el libro de texto, expertos o docentes, a quienes se los ve como fuentes de información correcta. La convalidación o justificación tiende a centrarse en la experiencia inmediata o en afirmaciones autorizadas no vinculadas con reglas o tradiciones del dominio. | Los alumnos ven la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estéticos. Perciben métodos aislados y procedimientos de convalidación. Cuando se los enfrenta con métodos alternativos valorados en el dominio, fácilmente caen en un relativismo total: “todas las afirmaciones están hechas humanamente y por lo tanto son igualmente justificables”. Algunos usan normas y procedimientos de convalidación en el dominio pero mecánicamente, sin percibir su relación con marcos más amplios o tradiciones del dominio. Los procedimientos de convalidación se ven como ciertos e incuestionables. | Los alumnos convalidan el conocimiento, los valores morales y los juicios estéticos refiriéndose a múltiples métodos o procedimientos y a los cánones de convalidación Algunos alumnos van más allá de su anterior relativismo para explicar cómo los métodos y criterios de convalidación se vinculan con marcos o puntos de vista más amplios. Ven cómo algunos pueden elegirse en lugar de otros por medio de argumentos racionales. Los alumnos ven los criterios de convalidación como abiertos al cuestionamiento y la revisión a lo largo del tiempo. |
Dimensión de método: Sano escepticismo[editar | editar código]
¿En qué medida despliegan los estudiantes un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y mensajes de los medios de comunicación?
Comprensión ingenua
- Conocimiento y mundo no se distinguen. Es incuestionable porque es el mundo. Los alumnos ven el mundo como inmediatamente captable, por lo tanto ningún método específico es necesario para probar las afirmaciones.
Comprensión principiante
- El conocimiento es información sobre el mundo. El escepticismo no es muy evidente. Los alumnos ven la necesidad de respaldar sus afirmaciones, sin embargo es cuestión de demostrar que están acertados, no de averiguar si sus creencias son correctas.
Comprensión aprendiz
- El conocimiento es humanamente construido. Con apoyo, los alumnos pueden dudar y ser autocríticos o escépticos acerca de lo que piensan, saben, oyen, leen y toman por contenido disciplinario. En la mayoría de los casos las críticas son escasas o ensayadas. Los alumnos centran su escepticismo en simples métodos o procedimientos. Pueden aparecer contradicciones o malas concepciones. A veces el escepticismo de los alumnos se vuelve incrédulo, poniendo así en cuestión cualquier creencia o conocimiento disciplinario.
Comprensión de maestría
- El conocimiento es humanamente construido, racionalmente discutible, provisional y guiado por un marco. Los alumnos dudan y son autocríticos o escépticos acerca de lo que piensan, saben, oyen, leen y toman por contenido disciplinario. Sus críticas por lo general se refieren a la base sobre la cual se construye el conocimiento disciplinario, es decir, perciben y usan múltiples métodos y procedimientos en un dominio e implícitamente reconocen las limitaciones de los métodos solos. Cuando se les presentan nuevas pruebas, teorías o interpretaciones, los alumnos pueden centrar el escepticismo en la naturaleza provisional del conocimiento disciplinario y los objetivos que impulsan la construcción del conocimiento o los usos o consecuencias del conocimiento.
Dimensión de método: Construir conocimiento dentro del dominio[editar | editar código]
¿En qué medida usan los estudiantes estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado por los profesionales en el dominio?
Comprensión ingenua
- Ningún método de construcción del conocimiento es evidente más allá del ensayo y el error.
Comprensión principiante
- Los alumnos empiezan a comprender que los métodos son útiles para construir conocimiento, pero aplican mecánicamente los procedimientos.
Comprensión aprendiz
- Los alumnos ven el valor de los métodos para construir conocimiento confiable. El conocimiento es construido humanamente por medio de métodos. Los alumnos tienden a usar un solo y simple método o procedimiento para construir conocimiento en el dominio.
Comprensión de maestría
- Los alumnos usan una variedad de métodos efectivamente o usan métodos simples en forma sofisticada. Algunos alumnos perciben que los métodos emergen a través de una discusión pública y racional.
Dimensión de método: Validar el conocimiento en el dominio[editar | editar código]
¿Dependen la verdad, el bien y la belleza de afirmaciones autorizadas o más bien de criterios públicamente consensuados tales como usar métodos sistemáticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar significados por medio de un diálogo cuidadoso?
Comprensión ingenua
- Ningún criterio de convalidación es evidente. Las cosas se ven como verdaderas por propia evidencia, aceptables moralmente o agradables estéticamente “porque así es”. Los criterios de convalidación están ausentes o siguen siendo mágicos o míticos.
Comprensión principiante
- Los alumnos empiezan a ver la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estéticos. Sin embargo, la validez está basada en la autoridad externa como el libro de texto, expertos o docentes, a quienes se los ve como fuentes de información correcta. La convalidación o justificación tiende a centrarse en la experiencia inmediata o en afirmaciones autorizadas no vinculadas con reglas o tradiciones del dominio.
Comprensión aprendiz
- Los alumnos ven la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estéticos. Perciben métodos aislados y procedimientos de convalidación. Cuando se los enfrenta con métodos alternativos valorados en el dominio, fácilmente caen en un relativismo total: “todas las afirmaciones están hechas humanamente y por lo tanto son igualmente justificables”. Algunos usan normas y procedimientos de convalidación en el dominio pero mecánicamente, sin percibir su relación con marcos más amplios o tradiciones del dominio. Los procedimientos de convalidación se ven como ciertos e incuestionables.
Comprensión de maestría
- Los alumnos convalidan el conocimiento, los valores morales y los juicios estéticos refiriéndose a múltiples métodos o procedimientos y a los cánones de convalidación Algunos alumnos van más allá de su anterior relativismo para explicar cómo los métodos y criterios de convalidación se vinculan con marcos o puntos de vista más amplios. Ven cómo algunos pueden elegirse en lugar de otros por medio de argumentos racionales. Los alumnos ven los criterios de convalidación como abiertos al cuestionamiento y la revisión a lo largo del tiempo.
Dimensión de propósito[editar | editar código]
| Dimensión de propósito | Comprensión ingenua | Comprensión principiante | Comprensión aprendiz | Comprensión de maestría |
|---|---|---|---|---|
| Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida ven los estudiantes
las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan la indagación en el dominio? |
Los alumnos no son conscientes de cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la investigación en el dominio; es decir, no son conscientes del hecho de que aprenden lo que se les enseña. | Los alumnos son conscientes de que cuestiones esenciales guían la investigación en el dominio, pero estas cuestiones y objetivos no se vinculan claramente o lo hace mecánicamente con la investigación en el dominio. | Con apoyo, los alumnos pueden identificar cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la construcción de conocimiento y lo usan para reflexionar sobre la importancia de lo que aprenden en el contexto académico. | Los alumnos buscan espontáneamente e identifican cuestiones y objetivos esenciales que guían la investigación humana y reflexionan acerca de la importancia de lo que aprenden. Algunos alumnos reconocen estas cuestiones como parte significativa de su propia vida. Otros cuestionan el objetivo de la construcción de conocimiento en un dominio por las consecuencias potencialmente negativas de su uso. |
| Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medida reconocen los estudiantes una variedad de usos posibles de lo que aprenden? | Los alumnos no exploran el potencial de lo que aprenden más allá́ de las tareas prescritas. Sus desempeños demuestran poca o ninguna relación entre lo que aprenden en el contexto académico y las experiencias de la vida cotidiana. | Los alumnos exploran el potencial de lo que aprenden en el contexto académico cuando se supone que lo hagan. Los usos del conocimiento que identifican están atados estrechamente a rituales y tareas académicas, como hacer presentaciones o escribir ensayos.
Con apoyo, los alumnos empiezan a conectar lo que aprenden en el contexto académico con las experiencias cotidianas. Las conexiones pueden seguir siendo ensayadas. Los alumnos no examinan las consecuencias de usar el conocimiento más allá de los límites de la universidad. |
Con apoyo, los alumnos usan lo que aprenden en el contexto académico de muchas formas originales en la vida cotidiana para resolver problemas prácticos, generar explicaciones, interpretarse a sí mismos y a los demás y modificar situaciones. Espontáneamente reinterpretan la experiencia cotidiana a través de lentes aprendidos en el contexto académico; por ejemplo, los valores que orientan las decisiones están claramente informados por las visiones del mundo aprendidas en el contexto académico. Con apoyo, algunos alumnos examinan consecuencias practicas, lógicas, sociales y morales de usar el conocimiento apoyando, por ejemplo, una posición o visión del mundo y generando una reacción o un cambio no intencional. | Los alumnos espontáneamente usan el conocimiento de maneras nuevas y múltiples. Claramente perciben al conocimiento como una herramienta para predecir y controlar la naturaleza, orientar la acción humana o mejorar su entorno social o el mundo físico.
Los alumnos espontáneamente reinterpretan las experiencias de la vida cotidiana a través de la lentes aprendidas en el contexto académico y las usan para interpretar lo que aprenden; por ejemplo, los valores que orientan sus decisiones están claramente informadas por visiones del mundo aprendidas en el contexto académico. Algunos evalúan espontáneamente las consecuencias practicas, lógicas, sociales y morales d usar el conocimiento por ejemplo, apoyando una posición o cosmovisión y generando una reacción o cambio no intencional. |
| Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida demuestran los estudiantes buen manejo y autonomía para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una posición personal acerca de lo que aprenden? | El uso del conocimiento por parte de los alumnos requiere considerable apoyo y depende de la instrucción de la autoridad. No hay pruebas de un crecimiento durable. Los alumnos no ven el sentido o la necesidad de desarrollar una posición personal acerca de lo que aprenden. | Al principio, los alumnos necesitan ayuda para usar el conocimiento en situaciones nuevas pero luego son capaces de hacerlo solos. Cuando los ayudan, los alumnos ven los intereses y posiciones de los autores o especialistas. Sin embargo, siguen tendiendo a verlos como no vinculados con una posición personal sobre el tópico que están aprendiendo. | Los alumnos usan lo que han aprendido libremente, pero sus realizaciones siguen sin considerar las perspectivas e intereses de los demás. Algunos alumnos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Advierten que, como los expertos, también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprenden. Sin embargo, los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente las motivaciones de la gente. Algunos alumnos desarrollan posiciones acerca de lo que aprenden pero siguen sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos. | Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprende. Los intereses y las posiciones personales no se consideran más caprichosas sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes. |
Dimensión de propósito: Conciencia de los propósitos del conocimiento[editar | editar código]
¿En qué medida ven los estudiantes las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan la indagación en el dominio?
Comprensión ingenua
- Los alumnos no son conscientes de cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la investigación en el dominio; es decir, no son conscientes del hecho de que aprenden lo que se les enseña.
Comprensión principiante
- Los alumnos son conscientes de que cuestiones esenciales guían la investigación en el dominio, pero estas cuestiones y objetivos no se vinculan claramente o lo hace mecánicamente con la investigación en el dominio.
Comprensión aprendiz
- Con apoyo, los alumnos pueden identificar cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la construcción de conocimiento y lo usan para reflexionar sobre la importancia de lo que aprenden en el contexto académico.
Comprensión de maestría
- Los alumnos buscan espontáneamente e identifican cuestiones y objetivos esenciales que guían la investigación humana y reflexionan acerca de la importancia de lo que aprenden. Algunos alumnos reconocen estas cuestiones como parte significativa de su propia vida. Otros cuestionan el objetivo de la construcción de conocimiento en un dominio por las consecuencias potencialmente negativas de su uso.
Dimensión de propósito: Múltiples usos del conocimiento[editar | editar código]
¿En qué medida reconocen los estudiantes una variedad de usos posibles de lo que aprenden?
Comprensión ingenua
- Los alumnos no exploran el potencial de lo que aprenden más allá́ de las tareas prescritas. Sus desempeños demuestran poca o ninguna relación entre lo que aprenden en el contexto académico y las experiencias de la vida cotidiana.
Comprensión principiante
- Los alumnos exploran el potencial de lo que aprenden en el contexto académico cuando se supone que lo hagan. Los usos del conocimiento que identifican están atados estrechamente a rituales y tareas académicas, como hacer presentaciones o escribir ensayos.
Con apoyo, los alumnos empiezan a conectar lo que aprenden en el contexto académico con las experiencias cotidianas. Las conexiones pueden seguir siendo ensayadas. Los alumnos no examinan las consecuencias de usar el conocimiento más allá de los límites de la universidad.
Comprensión aprendiz
- Con apoyo, los alumnos usan lo que aprenden en el contexto académico de muchas formas originales en la vida cotidiana para resolver problemas prácticos, generar explicaciones, interpretarse a sí mismos y a los demás y modificar situaciones. Espontáneamente reinterpretan la experiencia cotidiana a través de lentes aprendidos en el contexto académico; por ejemplo, los valores que orientan las decisiones están claramente informados por las visiones del mundo aprendidas en el contexto académico. Con apoyo, algunos alumnos examinan consecuencias practicas, lógicas, sociales y morales de usar el conocimiento apoyando, por ejemplo, una posición o visión del mundo y generando una reacción o un cambio no intencional.
Comprensión de maestría
- Los alumnos espontáneamente usan el conocimiento de maneras nuevas y múltiples. Claramente perciben al conocimiento como una herramienta para predecir y controlar la naturaleza, orientar la acción humana o mejorar su entorno social o el mundo físico.
Los alumnos espontáneamente reinterpretan las experiencias de la vida cotidiana a través de la lentes aprendidas en el contexto académico y las usan para interpretar lo que aprenden; por ejemplo, los valores que orientan sus decisiones están claramente informadas por visiones del mundo aprendidas en el contexto académico. Algunos evalúan espontáneamente las consecuencias practicas, lógicas, sociales y morales d usar el conocimiento por ejemplo, apoyando una posición o cosmovisión y generando una reacción o cambio no intencional.
Dimensión de propósito: Buen manejo y autonomía[editar | editar código]
¿En qué medida demuestran los estudiantes buen manejo y autonomía para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una posición personal acerca de lo que aprenden?
Comprensión ingenua
- El uso del conocimiento por parte de los alumnos requiere considerable apoyo y depende de la instrucción de la autoridad. No hay pruebas de un crecimiento durable. Los alumnos no ven el sentido o la necesidad de desarrollar una posición personal acerca de lo que aprenden.
Comprensión principiante
- Al principio, los alumnos necesitan ayuda para usar el conocimiento en situaciones nuevas pero luego son capaces de hacerlo solos. Cuando los ayudan, los alumnos ven los intereses y posiciones de los autores o especialistas. Sin embargo, siguen tendiendo a verlos como no vinculados con una posición personal sobre el tópico que están aprendiendo.
Comprensión aprendiz
- Los alumnos usan lo que han aprendido libremente, pero sus realizaciones siguen sin considerar las perspectivas e intereses de los demás. Algunos alumnos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Advierten que, como los expertos, también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprenden. Sin embargo, los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente las motivaciones de la gente. Algunos alumnos desarrollan posiciones acerca de lo que aprenden pero siguen sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos.
Comprensión de maestría
- Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprende. Los intereses y las posiciones personales no se consideran más caprichosas sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes.
Dimensión de comunicación[editar | editar código]
| Dimensión de comunicación | Comprensión ingenua | Comprensión principiante | Comprensión aprendiz | Comprensión de maestría |
|---|---|---|---|---|
| Dominio de los géneros de realización. ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales como escribir informes, hacer presentaciones, etc.? | Las formas o tipos de desempeños por medio de los cuales los alumnos comunican sus ideas parecen poco importantes para ellos. Los alumnos no son conscientes de que las formas tienen reglas específicas. | Los alumnos siguen los cánones de desempeños específicos ritualmente; por ejemplo, las presentaciones son asunto de seguir ciertas pautas e instrucciones. Cuando se los insta, los alumnos pueden seguir con éxito instrucciones para desempeñarse en la nueva forma o tipo de desempeño. | Los alumnos se comprometen en ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresivamente dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Los alumnos demuestran conciencia de las reglas cuando empiezan a explorar nuevas formas de desempeño o realización. | Los alumnos emprenden ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresividad dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Algunos alumnos introducen nuevos y aceptables cambios en formas típicas de desempeñarse en cada tipo de realización o combinan con éxito formas de manera aceptable. Algunos alumnos demuestran dominio de la forma al manifestar un claro estilo o voz personal. Cuando exploran nuevas formas, los alumnos espontáneamente buscan desempeñarse dentro de las reglas. |
| Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué medida exploran los estudiantes diferentes sistemas de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías y metáforas, colores y formas o movimientos? | Los sistemas de símbolos se usan sin reflexión, lo que da como consecuencia representaciones chatas y poco claras. No hay ninguna intención comunicativa o estética evidente. | Los alumnos muestran una familiaridad inicial con el sistema de símbolos en cuestión: por ejemplo, usando metáforas comunes, movimientos simples o diseños equilibrados. Estos alumnos tienden a usar un solo sistema de símbolos para expresar lo que han aprendido. | Los alumnos demuestran un dominio flexible y fácil de un sistema de símbolos: metáforas expresivas y analogías o cuidadosos movimientos corporales, por ejemplo. El centro de atención está en el propio sistema de símbolos; los alumnos exploran colores, términos y movimientos, pero con una atención que a menudo interfiere con el objetivo representativo del desempeño. Cuando se los insta, los alumnos usan más de un sistema de símbolos y deciden cuál es el más poderoso par el objetivo que tiene en mente. | Los alumnos demuestran un fácil acceso y un dominio flexible o grácil en diferentes formas de representación de lo que saben o una elevada maestría en un sistema de símbolos específico. Los alumnos muestran una conciencia estética en su uso de los sistemas de símbolos –un atractivo uso de metáforas y analogías, originalidad, parsimonia o elegancia. En cada caso, deliberadamente usan símbolos para apoyar metas representativas. Cuando es necesario, los alumnos espontáneamente usan más de un sistema de símbolos, integrándolos con flexibilidad y sentido estético de formas que sirven al objetivo que tienen en mente. |
| Consideración de la audiencia y el contexto. ¿En qué medida demuestran los desempeños de los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla la comunicación? | La comunicación es egocéntrica. Los públicos y contextos no se toman en cuenta. No es posible ninguna conciencia, es evidente la incomunicación. | La audiencia se toma en cuenta pero con lentes egocéntricas; se espera que el público se adecue a la presentación y que asuma la carga de entenderla. La comunicación iguala a la transmisión. No se presta atención a las formas específicas en las cuales el contexto puede estar configurando la comunicación. Las fallas en la comunicación se ven como falta de atención por parte del público o como aspectos técnicos de la comunicación, como términos o ilustraciones usadas sin que se las entienda. | Con apoyo, los alumnos toman en cuenta al público, es decir, son sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. Sin embargo, todavía no se perciben a sí mismos como público de otros. Los alumnos demuestran una conciencia inicial de algunas formas en que los contextos pueden afectar la comunicación, pero manejan mecánicamente los factores contextuales, si lo hacen. Los alumnos todavía no tienen un sentido realista de las dificultades de la comunicación. Para ellos, la comunicación es asunto de intención; se cree que querer comunicar es lograrlo. | Los alumnos toman en cuenta al público mostrándose sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. También se ven como público de otros y son capaces de ofrecer una retroalimentación reflexiva. Algunos alumnos también son conscientes de las diversas exigencias que pueden imponer los contextos a la comunicación y pueden hábilmente usar factores contextuales para reforzar la comunicación. Los alumnos son claramente conscientes de las dificultades de la comunicación. Comunicarse con otros a menudo entraña comprender y afectar la visión del mundo, los marcos de referencia y las creencias de otros |
Dimensión de comunicación: Dominio de los géneros de realización[editar | editar código]
¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales como escribir informes, hacer presentaciones, etc.?
Comprensión ingenua
- Las formas o tipos de desempeños por medio de los cuales los alumnos comunican sus ideas parecen poco importantes para ellos. Los alumnos no son conscientes de que las formas tienen reglas específicas.
Comprensión principiante
- Los alumnos siguen los cánones de desempeños específicos ritualmente; por ejemplo, las presentaciones son asunto de seguir ciertas pautas e instrucciones. Cuando se los insta, los alumnos pueden seguir con éxito instrucciones para desempeñarse en la nueva forma o tipo de desempeño.
Comprensión aprendiz
- Los alumnos se comprometen en ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresivamente dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Los alumnos demuestran conciencia de las reglas cuando empiezan a explorar nuevas formas de desempeño o realización.
Comprensión de maestría
- Los alumnos emprenden ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresividad dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Algunos alumnos introducen nuevos y aceptables cambios en formas típicas de desempeñarse en cada tipo de realización o combinan con éxito formas de manera aceptable. Algunos alumnos demuestran dominio de la forma al manifestar un claro estilo o voz personal. Cuando exploran nuevas formas, los alumnos espontáneamente buscan desempeñarse dentro de las reglas.
Dimensión de comunicación: Uso efectivo de sistemas de símbolos[editar | editar código]
¿En qué medida exploran los estudiantes diferentes sistemas de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías y metáforas, colores y formas o movimientos?
Comprensión ingenua
- Los sistemas de símbolos se usan sin reflexión, lo que da como consecuencia representaciones chatas y poco claras. No hay ninguna intención comunicativa o estética evidente.
Comprensión principiante
- Los alumnos muestran una familiaridad inicial con el sistema de símbolos en cuestión: por ejemplo, usando metáforas comunes, movimientos simples o diseños equilibrados. Estos alumnos tienden a usar un solo sistema de símbolos para expresar lo que han aprendido.
Comprensión aprendiz
- Los alumnos demuestran un dominio flexible y fácil de un sistema de símbolos: metáforas expresivas y analogías o cuidadosos movimientos corporales, por ejemplo. El centro de atención está en el propio sistema de símbolos; los alumnos exploran colores, términos y movimientos, pero con una atención que a menudo interfiere con el objetivo representativo del desempeño. Cuando se los insta, los alumnos usan más de un sistema de símbolos y deciden cuál es el más poderoso par el objetivo que tiene en mente.
Comprensión de maestría
- Los alumnos demuestran un fácil acceso y un dominio flexible o grácil en diferentes formas de representación de lo que saben o una elevada maestría en un sistema de símbolos específico. Los alumnos muestran una conciencia estética en su uso de los sistemas de símbolos –un atractivo uso de metáforas y analogías, originalidad, parsimonia o elegancia. En cada caso, deliberadamente usan símbolos para apoyar metas representativas. Cuando es necesario, los alumnos espontáneamente usan más de un sistema de símbolos, integrándolos con flexibilidad y sentido estético de formas que sirven al objetivo que tienen en mente.
Dimensión de comunicación: Consideración de la audiencia y el contexto[editar | editar código]
¿En qué medida demuestran los desempeños de los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla la comunicación?
Comprensión ingenua
- La comunicación es egocéntrica. Los públicos y contextos no se toman en cuenta. No es posible ninguna conciencia, es evidente la incomunicación.
Comprensión principiante
- La audiencia se toma en cuenta pero con lentes egocéntricas; se espera que el público se adecue a la presentación y que asuma la carga de entenderla. La comunicación iguala a la transmisión. No se presta atención a las formas específicas en las cuales el contexto puede estar configurando la comunicación. Las fallas en la comunicación se ven como falta de atención por parte del público o como aspectos técnicos de la comunicación, como términos o ilustraciones usadas sin que se las entienda.
Comprensión aprendiz
- Con apoyo, los alumnos toman en cuenta al público, es decir, son sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. Sin embargo, todavía no se perciben a sí mismos como público de otros. Los alumnos demuestran una conciencia inicial de algunas formas en que los contextos pueden afectar la comunicación, pero manejan mecánicamente los factores contextuales, si lo hacen. Los alumnos todavía no tienen un sentido realista de las dificultades de la comunicación. Para ellos, la comunicación es asunto de intención; se cree que querer comunicar es lograrlo.
Comprensión de maestría
- Los alumnos toman en cuenta al público mostrándose sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. También se ven como público de otros y son capaces de ofrecer una retroalimentación reflexiva. Algunos alumnos también son conscientes de las diversas exigencias que pueden imponer los contextos a la comunicación y pueden hábilmente usar factores contextuales para reforzar la comunicación. Los alumnos son claramente conscientes de las dificultades de la comunicación. Comunicarse con otros a menudo entraña comprender y afectar la visión del mundo, los marcos de referencia y las creencias de otros
Predisposición a actuar de determinada manera.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.
Conjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales.
Las “promesas” que los miembros de un equipo hacen uno al otro sobre su comportamiento.
Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.
El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.