Competencias básicas para la vida

Una conceptualización de competencias básicas para la vida

Educar en Competencias Básicas para la Vida consiste en delimitar los ámbitos de la cultura básica común que precisarán los estudiantes en este nuevo siglo, para un ejercicio activo de la ciudadanía; es decir, aquellas competencias clave o básicas que todo estudiante deberá dominar al término de la secundaria o nivel medio y que le permitan proseguir los estudios, recibir una formación profesional e integrarse socialmente sin riesgo de exclusión. Se replantea, de este modo, el currículo en la perspectiva de adquirir aquellas competencias necesarias para la vida, dentro de un aprendizaje a lo largo de la vida. Se pretende así orientar la enseñanza al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. El trabajo sobre competencias básicas para la vida realizado el Ministerio de Educación de Guatemala, con el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a través del Programa Estándares e Investigación Educativa, que incluye la participación de diferentes sectores del gobierno, la sociedad civil y el sector productivo, se inscribe en este interés común, tanto a nivel nacional como internacional.

El concepto de competencia fue basado en la definición del Currículo Nacional Base de Guatemala, que la establece como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”. Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto; por lo que “ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones”.

Un conocimiento de hechos, conceptos o ideas, es decir, declarativo, propio de una enseñanza transmisiva, no conduce a educar en competencias. Los conceptos o principios, como unidades cognitivas de significado, que forman parte de la dimensión cognitiva son relevantes; sin embargo, por sí mismos no hacen competente a una persona. Además de los componentes cognitivos, que posibilitan procesar y tratar la información, hay un saber hacer y un saber ser. De este modo, ser competente es disponer de los conocimientos necesarios y, por otro lado, tener la capacidad de movilizarlos con buen criterio, en la situación oportuna y a su debido tiempo, para dar una respuesta adecuada a un problema complejo.

El CNB subraya que es preciso saber utilizar los modelos mentales de representación, en acción, de modo flexible y adaptado a la situación. Por eso, las competencias van más allá de los conocimientos en sí y requirieren determinados procesos mentales (relacionar, asociar, inferir, tomar decisiones, etc.) para encontrar soluciones a situaciones problemáticas. Normalmente, una competencia relaciona un conjunto de conocimientos y de saber hacer, para resolver un conjunto similar de situaciones problema, con cierto grado de maestría o destreza.

La definición del CNB destaca que las competencias contribuyen a resolver problemas “de la vida cotidiana”. Esto es relevante, porque coincide con una dimensión que, igualmente, subraya el enfoque de competencias básicas para la vida. En ambos casos se entiende que los conocimientos deben responder a necesidades de problemas de la vida, por lo que deben vincularse con situaciones ésta, lo importante es aquello que los alumnos y las alumnas capaces de hacer con lo que han aprendido. Las enseñanzas escolares deben proponer a los y las estudiantes aprendizajes significativos y funcionales; además, de integrar los conocimientos disciplinares y reenfocarlos en función de su utilización y valor para la vida, que incluye estar preparados para situaciones nuevas o desconocidas.

Ser competente exige conocimientos como requisito previo, pero no basta disponer de ellos, es necesario aprender a transferirlos y a movilizarlos mediante las tareas didácticas y situaciones apropiadas. De este modo, si faltan los recursos a movilizar no hay competencia. Si los recursos están presentes y no se sabe movilizarlos de modo adecuado, entonces, en la práctica tampoco hay competencia. Saber movilizar los recursos (cognitivos, procedimentales o actitudinales) supone contar con los procesos cognitivos y procedimientos o capacidades estratégicas para saber actuar en una situación compleja. Las competencias, pues, no sustituyen a los contenidos o conocimientos, pero admiten la capacidad de servirse de ellos para resolver un conjunto de tareas.

En síntesis, alguien es competente cuando es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o sabe buscar los ajenos) ante situaciones que suponen resolver cierto tipo de problemas o en las que hay que efectuar determinadas tareas complejas, para resolverlos adecuadamente. Una competencia, como señala Xavier Roegiers, Director del Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation (BIEF), no es otra cosa que poder resolver una situación compleja movilizando (es decir, al seleccionar y utilizar) un conjunto de recursos. Por tanto, la competencia tiene una doble dimensión: a) es la posesión de un conjunto de recursos o capacidades, y b) es la capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

La competencia es un conjunto de capacidades ejercidas con el empleo de determinados contenidos, sobre una categoría, clase o familia de situaciones para resolver los problemas que se presentan. Por otra parte, se subraya que un enfoque por competencias supone una integración de contenidos, actividades y situaciones en las cuales se ejercen esas actividades. Adoptar un enfoque de competencias requiere un trabajo interdisciplinar o colegiado; es decir, una misma competencia se adquiere por el trabajo conjunto de varias áreas curriculares. Esto es relevante en el nivel de secundaria y especialmente en el ciclo diversificado, donde la división en distintas áreas curriculares puede impedir que las competencias se conviertan en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.

Un modelo holístico de competencias básicas para la vida

El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave), auspiciado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se puede considerar la conceptualización más eficaz sobre las competencias; constituye una buena base para establecer un enfoque coherente y comprehensivo sobre el tema. DeSeCo aboga por un modelo holístico de competencia ^{(pp. 73-90)}, que integra y relaciona las demandas, los prerrequisitos cognitivos y no cognitivos y el contexto, en un complejo sistema de acción. DeSeCo apuesta por una conceptualización que sea científicamente plausible y pragmáticamente relevante. Una competencia se define como “la habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos” ^{(p. 74)}. No hace referencia sólo a los conocimientos o al saber hacer, implica también la capacidad para responder a demandas complejas y a poder movilizar recursos psicosociales en una situación. Tanto la capacidad como la acción efectiva implican la movilización de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes no cognitivos sociales y de comportamiento, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones.

Una noción integradora u holística de competencia no es, pues, reducible a su dimensión cognitiva y en este sentido los términos de “competencia” y “aptitudes” o habilidades (como lectura, escritura, etc.) no son utilizados como sinónimos. Mientras con “aptitudes” se designa la capacidad de efectuar con facilidad y precisión determinadas operaciones cognitivas o motoras y adaptarse a circunstancias cambiantes; “competencia” designa un sistema de acción complejo que engloba habilidades intelectuales, actitudes y otros elementos no cognitivos. Los individuos precisan actuar reflexivamente para movilizar las destrezas metacognitivas y procesos mentales necesarios en la resolución de tareas.

DeSeCo defiende un enfoque funcional de las competencias, focalizado en los resultados que el individuo consigue mediante una acción, elección o modo de comportamiento con respecto a las demandas relativas a un ejercicio profesional particular, un rol social o un proyecto personal. Una competencia tiene, además, una estructura interna en el sentido de habilidades, disposiciones o recursos implicados para responder a la demanda. Dado que las competencias no operan en un vacío social, son dependientes contextualmente y se ponen en práctica siempre de modo situado.

Según el Proyecto DeSeCo, para que una competencia sea “clave” debe reunir tres criterios: a) sus resultados son altamente valorados a nivel individual y social; b) son instrumentalmente relevantes para encontrar respuestas a demandas complejas y cambios en un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes; y c) son necesarias e importantes para todos los individuos. Por tanto, no sólo importan en el mundo profesional, sino para llevar bien una vida personal y social, así como para el buen funcionamiento de la sociedad. En esa medida las competencias básicas para la vida, se pueden entender como competencias de la ciudadanía, ya que responden a demandas de la vida moderna y se conceptualizan como contribuciones para el bienestar, expresadas por valores universales tales como respeto de derechos humanos, ambientales, desarrollo social y procesos democráticos. Su ausencia o desarrollo inapropiado permite establecer una condición de inequidad en la distribución de la competencia.

En la tarea de hacer una propuesta de categorización de competencias clave, el Proyecto DeSeCo entiende que, por un lado, los individuos necesitan un amplio rango de competencias para enfrentar los desafíos del mundo actual; pero, por otro, “producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado” ^{(p. 3)}. Desde una concepción holística, no dirigida a las demandas del mundo laboral sino a las competencias que las personas necesitan para realizarse personalmente y para un buen funcionamiento social, han propuesto, como base conceptual, tres grandes categorías: interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía, y emplear herramientas interactivamente, subdivididas cada una en tres, con lo cual se forman nueve competencias clave.

El CNB (Currículo Nacional Base) de Guatemala incluye un conjunto de Ejes de la Reforma Educativa, unidad en la diversidad, vida en democracia y cultura de paz, desarrollo sostenible y ciencia y tecnología, que tienen su expresión en los Ejes del Currículo. Todos ellos pretenden contribuir a capacitar a los alumnos y alumnas con un conjunto de competencias para “aprender a vivir juntos”. Esta dimensión transversal se ve reforzada por el área curricular de “Formación ciudadana”. Son pues, competencias ciudadanas los comportamientos cívicos, los hábitos y valores deseables para una buena convivencia. Un modelo holístico de competencias, destaca que, además de las anteriores, un ejercicio activo de la ciudadanía requiere disponer de todas aquellas competencias instrumentales (lenguaje, matemáticas, ciencia y tecnología) que permitan actuar con autonomía e integrarse socialmente. Todo el conjunto constituye las competencias clave o básicas para la vida.

Tras el análisis en los diversos ámbitos sociales, se concluye que las competencias básicas han de ser importantes para todos los individuos y se pueden establecer como derechos ciudadanos. A partir de los diversos estudios multidisciplinares recogidos, se estipula que las competencias básicas: a) se estructuran para el cumplimiento de tareas altamente complejas, y están compuestas por componentes cognitivos y motivacionales, éticos y sociales; b) son transversales a las distintas tareas y campos sociales de participación; c) suponen una reflexividad y complejidad mental para enfrentarse a las demandas de la vida actual y futura; y d) están compuestas de múltiples dimensiones (saber hacer, habilidades analíticas, críticas y comunicativas). Estos criterios han servido de fundamento para la investigación y definición de las competencias básicas en Guatemala.

Desarrollo de competencias básicas para la vida en Guatemala

“¿Qué competencias y habilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar una vida exitosa y responsable y que la sociedad logre enfrentar los retos del presente y del futuro? ¿Cuáles son las bases normativas, teóricas y conceptuales para definir y elegir un conjunto limitado de competencias clave?” ^{(pp. 22-23)}

El concepto de competencias básicas o clave, por una parte, se refiere a aquello que debe estar al alcance de todos los alumnos al final de la enseñanza obligatoria y, además, a competencias que son valiosas para toda la población, independientemente de su condición social o cultural, aún cuando en cada situación requieran una adecuación. Son clave o básicas por su carácter de aprendizajes imprescindibles para la realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa y el bienestar social y económico. Por todo lo anterior, deben ser comunes a muchos ámbitos y se pueden seguir desarrollando a lo largo de la vida. Por su carácter de básicas o fundamentales, al término del ciclo diversificado deberían ser adquiridas en el nivel de dominio previamente fijado y consensuado.

En este contexto, se ha constituido en el centro del debate curricular en muchos países cuál es la cultura común necesaria, el bagaje indispensable y los aprendizajes básicos o fundamentales que todo estudiante debiera adquirir para su realización personal, ser un ciudadano activo y consciente y para el buen funcionamiento de la sociedad. En este marco se ha trabajado en la definición de qué competencias son fundamentales para el contexto guatemalteco, tomando en cuenta las características propias del país, las políticas culturales y económicas, la diversidad cultural y lingüística, entre otros.

Se revisaron y discutieron diversos documentos y propuestas sobre las competencias básicas: DeSeCo, Marco Europeo de Competencias Clave, Competencias básicas en el currículo español, adaptación del Tuning a la escolaridad obligatoria, Banco Mundial, UNESCO y Comunidad centroamericana de práctica en desarrollo curricular, Marco Europeo de Cualificaciones, la Propuesta NCCA de Irlanda, la del Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP), los hallazgos de la Investigación nacional, consultas y propuestas institucionales. Cada una aporta dimensiones importantes a tener en cuenta en la propuesta guatemalteca de competencias básicas para la vida. En particular, ha resultado relevante el enfoque del Marco de Referencia Europeo sobre Competencias Clave que las entiende como:

“aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.

Tras un análisis de los documentos de política educativa y de los fundamentos del currículo nacional de Guatemala, se concluye que el enfoque de “Competencias básicas para la vida” es coherente con las Competencias Marco, los Ejes de la Reforma Educativa y los Ejes del Currículo establecidos en el CNB de Guatemala. En relación con ellas, proporciona un marco comprensivo y coherente en el que se inscribe cada competencia y eje curricular. Además, lo que una sociedad considera como “básico para la vida” puede ser repensado y reelaborado, según las demandas y cambios sociales. En el anexo 1 se presenta una tabla que establece la relación entre las competencias marco y las competencias básicas para la vida.

Para la presente propuesta se ha buscado definir cuáles son las competencias básicas para la vida que le permitan a todos los egresados del ciclo diversificado de Guatemala estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuyan a que alcancen el bienestar personal, social y económico. Sin embargo, hay que tener presente que las competencias básicas para la vida, son un continuo. Éstas empiezan a desarrollarse aún antes de que los niños y niñas ingresen al sistema de educación formal y continúan desarrollándose a lo largo de toda la vida. Podría decirse que van más allá o exceden a las competencias académicas, aún cuando se trabajen a partir de ellas, pues estas últimas son los instrumentos o medios para potenciarlas.

Hay que tomar en cuenta que, como se expone en la Investigación Internacional de Competencias Básicas para la Vida ^{(p. 8)}, parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la afirmación que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por el sistema de educación escolarizada, porque:

• Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de adquirir o perder competencias conforme se crece.
• Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas como resultado de transformaciones en la tecnología y en las estructuras sociales y económicas.
• La psicología del desarrollo muestra que el desarrollo de competencias no finaliza en la adolescencia sino continúa a lo largo de los años adultos. En particular, la habilidad de pensar y actuar reflexivamente, que es parte central del marco, crece con la madurez.

En el ámbito educativo, desde la Declaración de la Conferencia de Educación para Todos en 1990, se habla de la “satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” y se entiende que abarcan:

“tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo” (art. 1.1).

En continuidad con dicha declaración, la propuesta Metas Educativas 2021 para la Educación Iberoamericana, documento en debate actualmente, tiene como meta ofrecer a los jóvenes del bicentenario una buena educación, con calidad reconocida, equitativa e inclusiva. Entre otras, se propone (meta general quinta): “Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática”, lo que se concreta a incrementar el porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas (nacionales o internacionales) que se realicen para el efecto.

En consecuencia, puede entenderse como competencias básicas para la vida en Guatemala al conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas puedan realizarse personalmente, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y participar activamente como miembros de la sociedad. La escuela, en unión con las respectivas comunidades, debe favorecer el aprendizaje de todas aquellas competencias que, en cada momento, la sociedad guatemalteca estime necesarias en el mundo actual y con una visión de futuro. Estas competencias para la vida son comunes para todos los tipos de formación, en especial deben marcar los objetivos de la educación obligatoria.

Los criterios que se han tomado en cuenta para la definición de las competencias que son básicas para la vida en Guatemala son:

• Es importante para todos los individuos.
• Ayuda a la persona a responder a las demandas de diferentes campos o sectores de la sociedad: familia, trabajo, estudio, política, salud, etc.
• Contribuye al logro de resultados para tener una vida de bienestar personal y social.
• Es necesaria a lo largo de la vida.

En el ciclo diversificado, además, tiene que proponerse la adquisición de competencias profesionales o laborales, que posibiliten la inserción en el mercado laboral o proseguir estudios superiores o especializados. Las tendencias mundiales actuales en educación secundaria y profesional buscan conjugar una buena formación general con otra especializada, según indican informes sobre el tema. En una sociedad del conocimiento, con demandas cambiantes, no es adecuada una cualificación profesional híper especializada, si no va sostenida por amplias competencias generales o básicas que capaciten para aprender a lo largo de la vida y adaptarse a las nuevas demandas. Esto requiere un alto grado de desarrollo en competencias básicas, proporcionado por un currículo común; junto a unas competencias profesionales, pertenecientes a familias profesionales, que permitan posteriormente una cualificación en el ámbito del puesto laboral específico.

El enfoque de competencias en educación se inscribe dentro de la concepción del aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ni comienza en la escuela ni termina después del nivel diversificado. Se prosigue su grado de desarrollo en el ámbito laboral, en el mundo cotidiano y en la universidad. Las competencias para la vida forman parte de las “competencias transversales” o genéricas, que como tales están presentes en todos los estudios (por ejemplo, la propuesta Tuning para la Educación Superior), junto con las competencias específicas de cada disciplina o las profesionales, para el ejercicio de una profesión.

En el segundo capítulo de este documento se hace una propuesta de competencias básicas y se determinan las dimensiones principales de cada una, con sus respectivos indicadores de logro.

El ejercicio de la ciudadanía a través de las competencias básicas para la vida

“Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias, se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y la ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, de conocimientos amplios”.

(CNB: 2005,16)

El derecho a la educación se concreta en asegurar a todos los y las estudiantes el conjunto de competencias necesarias para un ejercicio activo de la ciudadanía. Los principios de equidad implican que toda persona, particularmente la población y estudiantes con mayor riesgo de vulnerabilidad o dificultad, tiene derecho a esos aprendizajes imprescindibles de la ciudadanía, que configuran la renta básica o base cultural común. La misión primera de un sistema escolar, que tiene como objetivo la equidad, es asegurar que todos los y las estudiantes, particularmente en contextos desfavorecidos, posean las competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales. Se requiere determinar y concertar, de modo inclusivo, por medio de estándares, los contenidos y aprendizajes básicos, que hay que garantizar a todos los estudiantes de la educación obligatoria. De modo paralelo, es misión de las políticas públicas prescibir los medios para hacer efectivo dicho derecho, evaluando los grados de consecución y, en su caso, ofreciendo los apoyos y capacitación oportunos.

Además de una agenda de cobertura es preciso tener una agenda de calidad, ambas con el objetivo final de llegar a una sociedad más equitativa, donde todos los guatemaltecos y las guatemaltecas puedan ejercer activamente su ciudadanía, al mismo tiempo que contribuir al bienestar general y desarrollo del país. El derecho constitucional a la educación no puede limitarse a estar escolarizado, sino a garantizar que durante el proceso educativo se adquirirán las competencias básicas para la vida que posibiliten al estudiante integrarse socialmente, con participación plena en la vida social y laboral, así como realizarse personalmente. Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe y no cabe considerar que se ha integrado a un alumno o a una alumna si no posee, al final de la educación escolar, en este caso del ciclo de educación diversificada, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública.

El derecho a la educación, como se ha señalado antes, no puede quedar limitado a la mera “escolarización”. Es preciso garantizar a cada uno y a cada una el máximo de formación de que sea capaz y, en los casos más problemáticos, los aprendizajes básicos. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cultura común, justamente porque es la que le permite ejercer la ciudadanía. Una escuela inclusiva está abierta a todos los alumnos y alumnas sin discriminación, conjuga la diversidad sociocultural y diferencias individuales, contribuye a una socialización intercultural. Se pretende desarrollar ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tengan capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el tejido de la sociedad civil.

La educación para el ejercicio de la ciudadanía comienza con el acceso a la escritura, lenguaje y diálogo; continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural, con el aprendizaje y práctica de contenidos y valores compartidos y con su formación para el acceso al trabajo. Por eso, la ciudadanía comprende también, el dominio de los conocimientos de base y una formación cultural amplia que permita al ciudadano analizar, pensar y criticar las propuestas sociales y políticas. Aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas, la capacidad para intercambiar ideas, razonar, comparar, que una escuela inclusiva debe promover activamente.

El enfoque de competencias básicas para la vida, desde determinados usos, puede conducir a una reducción o eliminación de la inequidad que sufren los más desfavorecidos. Además, de modo paralelo, puede conducir a una integración social en la construcción de la ciudadanía. En una sociedad multicultural y multiétnica, el currículo básico se configura, en los tiempos actuales, en aquello que todos comparten. Cuando se parte de inequidad en la educación, acentuada para determinados grupos de población, es muy importante comprometerse, como meta, a que un núcleo común de competencias sea garantizado a toda la población. Un modo para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos indispensables y competencias básicas a los más desfavorecidos para que encuentren su propia vía de éxito y realización personal.

Competencias básicas y áreas curriculares

Un enfoque del currículo por competencias exige un planteamiento que integre los contenidos de la enseñanza. Las competencias básicas, como los ejes del currículo, no están vinculadas unívocamente a una materia o área curricular determinada, por lo que son, en cierta forma, transversales a todas ellas, en mayor o menor grado. Así, por ejemplo, la “competencia para comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe” no se adquiere sólo en el área de Comunicación y Lenguaje, sino en cada área curricular. Lo mismo sucede con la “competencia para relacionarse y cooperar”, que no debe ser de una materia o área, puesto que concierne a toda la escuela, a la propia familia y sociedad. Esto exige un cambio de enfoque en el aprendizaje de los contenidos, de modo que conduzca a la adquisición de competencias, al mismo tiempo que da mayor interacción y colaboración entre lo que se enseña. Las competencias se pueden convertir, entonces, en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.

Por eso mismo, el enfoque de competencias plantea el reto de integrarlas con la estructura disciplinar de división por materias o áreas, que se incrementa en el diversificado. Resulta conveniente orientar a los docentes para evitar el peligro que, al estar las competencias básicas para la vida inmersas en el currículo de las áreas curriculares, queden como un sobreañadido que no contribuya a desarrollarlas en los estudiantes. Las competencias básicas pueden convertirse en un puente entre las metas educativas, los fines de la transformación curricular, las competencias marco, los ejes de la Reforma Educativa y del currículo y los contenidos como conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, que posibilitan desarrollarlas. El mayor nivel de integración se produce en las tareas, actividades y resolución de problemas desarrollados a nivel de aula.

Cada área curricular tiene contenidos propios, con un determinado valor cultural, que merecen ser enseñados y aprendidos, junto con el carácter de instrumento o recurso para ser competente. Esos contenidos, puestos al servicio de la comprensión del mundo, dan lugar a unas competencias específicas del ámbito, área curricular o materia. Por su parte, las competencias básicas son competencias transversales y se sitúan a otro nivel. Además, dentro de estas últimas, unas se orientan en competencias para la vida (autonomía, cooperar, aprender a aprender) y otras, aunque también son para la vida, tienen un carácter más académico (matemáticas).

Los contenidos de las distintas áreas curriculares son recursos necesarios para ser competente, dado que no se puede movilizar un conjunto de saberes, si no se poseen previamente. Esto significa que un currículo definido en términos de competencias no puede prescindir de identificar los saberes que han hecho posible el desarrollo y la adquisición de esas competencias. Pero es preciso, igualmente, enseñar a aplicarlos y utilizarlos en situaciones concretas, a través de un conjunto de tareas, que supongan buscar qué conocimientos y qué procedimientos se precisan para resolverlas. En este sentido, la planificación del currículo consistiría en el diseño de tareas a trabajar en el aula, por medio de un conjunto de situaciones para las que se ha previsto los contenidos que se necesitan, para que los estudiantes desarrollen las correspondientes competencias. Los recursos (de saber, saber hacer o actitudes) que cada disciplina o área curricular puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia.

Un currículo centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover unos aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Se trata, en suma, de una visión integral del aprendizaje, que conjuga conocimientos, destrezas, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones similares. En la propuesta de la llamada pedagogía de la integración, ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solos, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones que, unidas a contenidos y capacidades, configuran la competencia, la base en que se ha de buscar es la integración. La pedagogía de la integración estudia “cómo el sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación” ^(p.29).

Planificar el desarrollo del currículo en términos de competencias no puede limitarse a los contenidos, paralelamente tiene que preocuparse por las necesidades del contexto sociocultural y tareas adecuadas para su utilización. Las competencias desempeñan un papel integrador, organizan los contenidos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer. Desempeñan este papel integrador a varios niveles, permiten integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales como los informales y no formales, pues todos ellos contribuyen a su desarrollo; de ahí la necesidad de una acción conjunta y coordinada. También, permiten a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, al buscar su utilización de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

La introducción de competencias básicas en el currículo no debe limitarse a nivel de programas, metas o contenidos; más bien, obliga a pensar en otros aspectos de la organización escolar, del papel de los docentes y de las tareas en el aula, a reorganizar los elementos didácticos en función de lo que se quiere que los estudiantes adquieran. El conocimiento que proporcionan las distintas áreas curriculares o disciplinas no es un fin en sí mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de las competencias básicas. Además de una mayor integración de los aprendizajes escolares, se requiere darle un sentido de aplicación y orientar la enseñanza hacia aquello que se considere básico para la vida.

Conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participaen activamente como miembros de la sociedad.

En sentido descriptivo, el estado legal que garantiza la pertenencia a una comunidad política o nación. Como tal, garantiza un conjunto de derechos y deberes para los miembros reconocidos como ciudadanos. Además, en sentido normativo, que es el que más importa educativamente, la ciudadanía implica la condición de participar activamente en los asuntos públicos, de modo autónomo y asumiendo las responsabilidades que le correspondan. Un ciudadano es alguien que pertenece plenamente a su comunidad, que tiene en virtud de ello ciertos derechos y los correspondientes deberes, y que participa activamente en la vida pública. Estatus legal que otorga un conjunto de derechos y deberes, pertenencia a una comunidad con una identidad propia y capacidad para participar son, pues, tres caracteres que definen una concepción actual de “ciudadanía”.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

Sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.

Habilidad, facilidad o arte para hacer algo bien hecho.

En la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

Empleado en el ámbito francés significa activar, extraer para su empleo, reutilizar, poner en obra, etc., recursos con motivo de una tarea compleja. La competencia no reside en los recursos a movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos. Competencia es la capacidad de escoger, entre los recursos que se poseen (internos) o que se buscan fuera (externos), aquellos que mejor convienen o se adecúan a la situación.

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.

Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.

Vocablo o expresión que tiene una misma o muy parecida significación que otro.

Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Destrezas fonológica que consiste en juntar fonemas o sílabas para formar una palabra.

También denominadas competencias técnicas o vocacionales. La puesta en acción, en una situación profesional, de capacidades que permiten ejercer convenientemente una función o actividad. A nivel de currículum, las competencias que debe poseer un estudiante del nivel diversificado para desarrollar tareas especializadas en el ámbito laboral o técnico. Las competencias profesionales se construyen tanto en la formación inicial como en el propio ejercicio profesional. Se diferencian de las competencias básicas para la vida en tanto que son específicas para ciertas tareas y contextos, en una buena formación presuponen dichas competencias básicas.

Saber hacer necesario para un trabajo determinado, cuyas cualidades pueden ser especificadas y evaluada su adquisición, que certifica poseer la correspondiente cualificación (conjunto de saberes hacer y técnicas reconocidas en una formación y sancionadas por un diploma). En contraste con cualificación,“competencia” profesional es más amplio o polivalente, por su mayor capacidad para adaptarse a un conjunto de situaciones, con un mayor grado de autonomía profesional.

Son competencias que, a modo de recursos, configuran un saber hacer que se puede emplear en múltiples situaciones, por ser comunes o genéricas para todas ellas. Se emplea este término cuando se pone el acento en la dimensión de ser comunes a las distintas disciplinas.

Evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante.

Dar el apoyo necesario para que una persona o personas con menos oportunidades puedan estar a la par con los demás. Un sistema educativo es equitativo cuando trata a todos los alumnos como iguales, favoreciendo especialmente a los más desfavorecidos, como defiende Rawls, en una redistribución proporcional a las necesidades. Todos los alumnos deben tener garantizado el “currículum básico” indispensable al término de la escolaridad obligatoria, es decir, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida.

(En fonología) Destrezas fonológica que consiste en distinguir los distintos “sonidos” o fonemas.

Sistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación.

Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.

Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. (DLE). El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos que los miembros de una sociedad utilizan para enfrentar al mundo y a los demás, y que se transmiten de generación en generación a través del aprendizaje. En este sentido la cultura es fundamental en todo idioma y solo puede aprenderse por medio de la transmisión.