Una mirada crítica
El Aprendizaje Basado en Retos es reconocido por su potencial para evidenciar el vínculo entre el aprendizaje y los problemas reales del entorno, en cuya solución pueden participar los estudiantes. Sin embargo, también enfrenta distintos cuestionamientos en torno a su reciente definición, práctica de su implementación y otras dificultades asociadas. A continuación se presentan las principales críticas a este enfoque.
Problemas complejos no estructurados[editar | editar código]
Los desafíos que enfrentarán los estudiantes en un ambiente profesional y laboral demandan habilidades que trascienden un entorno académico tradicional[1]. Sin embargo, usualmente los estudiantes no están familiarizados a ser expuestos a problemas reales y no estructurados que requieren el planteamiento de soluciones no predefinidas. En el contexto del Aprendizaje Basado en Retos, es importante tomar en cuenta que al inicio de un reto, la información debe ser presentada a los estudiantes de una manera organizada que les permita gradualmente profundizar en el aprendizaje y evitar así distraerlos del objetivo con demasiada información[2]. Si bien es cierto que el planteamiento del problema debe ser global, no debe perderse de vista la importancia de enseñar a los estudiantes procesos eficientes para trabajar con escenarios reales y relevantes, que posibiliten implementar soluciones concretas y significativas.
Énfasis exclusivo en experiencias inductivas[editar | editar código]
Una de las preocupaciones más comunes respecto a la implementación del Aprendizaje Basado en Retos es que podría correrse el riesgo de restar importancia a los principios y teorías que explican el porqué de ciertos fenómenos y solo centrarse en los resultados del suceso. Aunque la intención de los programas educativos basados en retos son los resultados empíricos, los estudiantes que no logran comprender los fundamentos subyacentes a los hechos, también carecen de la habilidad para identificar importantes relaciones prácticas entre los fenómenos de estudio[3]. Es importante diseñar actividades durante el abordaje del reto que permitan a los estudiantes describir, explicar y validar el funcionamiento del conocimiento observado.
Una estrategia única en todo el currículo, ¿es lo más conveniente para todos los estudiantes?[editar | editar código]
Para que un método de enseñanza funcione independientemente de cuál sea este, tiene que ser apropiado para los estudiantes, el tema o materia que se imparte, las características del contenido, el contexto y el profesor que lo implementa. No solo los profesores tienen diferentes fortalezas, habilidades y preferencias metodológicas, sino también los estudiantes responden mejor ante la diversidad de propuestas de enseñanza. Por ello, es importante que el docente esté capacitado en distintos recursos para la enseñanza, con el propósito de beneficiarse de la diversidad de opciones de las que actualmente dispone. Entre más conocimiento de estos métodos tenga el profesor, estará mejor preparado para utilizar la estrategia más conveniente en el momento más adecuado.
La falta de un marco de instrucción sólido evidencia la necesidad de realizar más investigación[editar | editar código]
El Aprendizaje Basado en Retos es un enfoque que ha mostrado resultados alentadores, en términos de rendimiento, motivación, desarrollo de competencias y contribuciones significativas de impacto social. Recientemente se han desarrollado diversos estudios piloto con la intención de indagar y comprender los distintos aspectos del ecosistema escolar que pueden influenciar el éxito de este enfoque[4]. Sin embargo, el concepto del Aprendizaje Basado en Retos es un acercamiento relativamente nuevo, que aún debe ofrecer un marco de instrucción que permita el diseño de experiencias de aprendizaje efectivas. Por ello, la investigación educativa debe dar cuenta de la madurez y consolidación de este acercamiento a la enseñanza-aprendizaje que permita tomar decisiones sobre su rentabilidad y escalabilidad en la educación universitaria.
Disponibilidad de tiempo, espacio y recursos de las organizaciones e instituciones[editar | editar código]
En la implementación del Aprendizaje Basado en Retos, los desafíos no necesitan ser ficticios, pues las situaciones problemáticas que ameritan soluciones creativas saltan a la vista. Empresas nacionales y extranjeras del sector público y privado, consultorías, instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales (ONG), entre otras, son espacios propicios para que los estudiantes pongan en práctica sus conocimientos y habilidades al tiempo que desarrollan nuevas competencias. Sin embargo, uno de los grandes retos a los que deberá hacer frente este acercamiento, está relacionado con la demanda de recursos en este tipo de organizaciones. Los diseñadores de retos habrán de gestionar espacios en los que los estudiantes puedan realizar sus proyectos fuera del salón de clase, así como solicitar el apoyo de evaluadores, jurados, críticos y especialistas en el área disciplinar correspondiente, para ofrecer a los estudiantes una experiencia de aprendizaje enriquecedora y significativa.
Desafíos[editar | editar código]
El Aprendizaje Basado en Retos enfrenta desafíos, a continuación se describen los más relevantes.
Enfoque pedagógico poco conocido[editar | editar código]
A pesar de tener sus bases en otros enfoques más maduros, como el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Basado en Retos como concepto en sí es relativamente nuevo con escasas investigaciones de estudios comparativos, así como pocos estudios replicables realizados hasta el día de hoy[5][6][7]
Diseño de experiencias de aprendizaje retadoras efectivas[editar | editar código]
Se requiere realizar mayor investigación acerca de cómo diseñar experiencias de aprendizaje y sus efectos en el rendimiento académico del estudiante, así como también indagar sobre el diseño de espacios de aprendizaje adecuados para la implementación de este enfoque[7].
Métodos innovadores y adecuados de evaluación[editar | editar código]
Los métodos tradicionales de evaluación normalmente resultan inadecuados para valorar aquello que los estudiantes logran con este acercamiento. Los profesores que han implementado Aprendizaje Basado en Retos expresan la necesidad de tener una capacitación más amplia en estrategias de evaluación para experiencias de aprendizaje retadoras, en particular para el desarrollo de rúbricas de evaluación e implementación de este acercamiento[8].
Menos tiempo de cátedra[editar | editar código]
El tiempo de clase es menor cuando se implementa el Aprendizaje Basado en Retos, así como cualquier otra estrategia de aprendizaje activo[9]. De ahí la importancia de que el profesor establezca un balance adecuado entre lo que el estudiante descubre por sí mismo, la guía y retroalimentación en este proceso y la instrucción directa de su parte.
Preparación por parte del profesor[editar | editar código]
El profesor tiene entre sus nuevas funciones plantear a los estudiantes retos suficientemente grandes para aprender nuevas ideas y herramientas para resolverlos, pero a la vez, lo suficientemente cercanos para que les sea relevante encontrar una solución[10]. Se espera que el profesor se capacite en el diseño de actividades que promuevan el desarrollo de competencias disciplinares y transversales en los estudiantes, asegurando una participación productiva y retadora, y las integre con los objetivos de su curso.
Manejo de la tolerancia a la frustración, incertidumbre y desarrollo de la resiliencia[editar | editar código]
Al trabajar en diferentes soluciones para los retos planteados, se pueden obtener resultados no esperados o poco favorables; sin embargo, es importante recordar que las soluciones e implementaciones no exitosas son fuentes potenciales de experiencias y aprendizajes que contribuyen al desarrollo de habilidades formativas. También es importante incorporar actividades metacognitivas que favorezcan el análisis y la reflexión de las experiencias de aprendizaje independientemente de los resultados que se obtengan.
Trabajo interdisciplinar[editar | editar código]
Este modelo plantea nuevas exigencias a los profesores, debido a que para abordar problemas muy abiertos o complejos en ocasiones es necesaria la creación de equipos interdisciplinarios de estudiantes. Por lo tanto, esto crea la necesidad de trabajar en conjunto con otros profesores de la misma área u otra diferente, con el propósito de ofrecer retroalimentación precisa y guiar a los estudiantes durante todo el proceso de resolución de los retos.
Notas[editar | editar código]
- ↑ World Economic Forum (2015). New Vision for Education: Unlocki
- ↑ Shuptrine, C. (2013). Improving College And Career Readiness Through Challenge-Based Learning. Contemporary Issues in Education Research (CIER), 6(2), 181-188. Recuperado de: http://www.cluteinstitute.com/ojs/index.php/CIER/article/view/7727
- ↑ Abrahams, I., y Millar, R. (2008). Does practical work really work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.
- ↑ Apple (2015). Challenge Based Learning: Take action and make a difference. Recuperado de: https://www.challengebasedlearning.org/pages/about-cbl
- ↑ Giorgio, T. D., y Brophy, S. P. (2001). Challenge-based learning in biomedical engineering: A legacy cycle for biotechnology. In ASEE Annual Conference Proceedings (Session 1609: 7 p.). Brentwood, EUA: Mira Digital Publishing.
- ↑ Hift, J. A. (2013). Igeneration: A study in challenge based learning at a small private university (Tesis de Maestría). Lynn University. Recuperado de http://gradworks.umi.com/35/79/3579821.html
- ↑ 7,0 7,1 Malmqvist, J., Rådberg, K. K., y Lundqvist, U. (2015). Comparative Analysis of Challenge-Based Learning Experiences. Proceedings of the 11th International CDIO
- ↑ Hargis, J., Cavanaugh, C., y Marin, C.(2013). iPad Learning Ecosystem: Developing Challenge-Based Learning using Design Thinking. Turkish Online Journal of Distance Education, 14(2), 22-34.
- ↑ Roselli, R. J., y Brophy, S. P. (2006). Effectiveness of Challenge-Based Instruction in Biomechanics. Journal Of Engineering Education, 95(4), 311-324.
- ↑ Johnson, L., y Adams, S. (2011). Challenge Based Learning: The Report from the Implementation Project. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado de: http://redarchive.nmc.org/publications/challenge-based-learning-report-implementation-project
Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.
Fase de desarrollo o puesta en práctica de un currículum o programa educativo. Comprende el conjunto de procesos encaminados a adaptar el plan innovador. Puede ser juzgada en función de su “fidelidad” al diseño oficial o, por el contrario, por la adaptación propia que se hace a los contextos específicos.
Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.
Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.
Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes
Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.
En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.