Establecimiento de objetivos y evaluación

Los estudiantes necesitan estímulo y retroalimentación para desarrollar estrategias de motivación.

Resultados de la investigación

Los estudiantes que consideran los objetivos establecidos por el maestro como sus propias razones para aprender, se obligan a alcanzar un fin deseado. El proceso que siguen para fijarse objetivos es muy distinto al de aquellos estudiantes que únicamente cumplen con las expectativas del profesor. Recientemente se descubrió que los objetivos de aprendizaje de común acuerdo entre el profesor y sus alumnos tienen mucho más probabilidades de cumplirse. Dicho acuerdo refleja la intención de ambas partes por emprender un esfuerzo.

Fijar una meta de aprendizaje atañe a la selección de una estrategia de motivación que se ajuste a una situación de aprendizaje concreta. Dicha estrategia consiste en que el estudiante haga un intento plausible para desencadenar una creencia de motivación favorable; ponga atención en indicaciones importantes en el ambiente de aprendizaje, e ignore los distractores. Los estudiantes que toman su tiempo al evaluar las situaciones de aprendizaje en relación con sus propios objetivos, descubren fines deseables o indeseables. Por ejemplo, Stefano odiaba todos los ejercicios en los que tenía que utilizar un diccionario; sin embargo, el reconocimiento de resultados deseables en una actividad de la asignatura de lenguaje fue un momento decisivo en su actitud. Su profesor le recomendó escribir una carta amistosa a un niño escocés que quería convertirse en ingeniero espacial. La valoración favorable de Stefano acerca del contexto de los amigos por correspondencia y los resultados deseables (obtener una respuesta), lo convirtieron de un estudiante de lenguaje pasivo a uno activo. Aprendió a poner atención en los resultados positivos y a ignorar fines no deseados (errores de ortografía); además, descubrió el poder de la escritura como herramienta de comunicación.

Los estudiantes que inician el proceso de aprendizaje al activar creencias favorables –en particular creencias de adquisición de competencias y de confianza en sus habilidades– necesitan menos estímulos para comenzar que los demás. Además, las creencias motivadoras favorables dirigen la atención de los estudiantes a indicadores en el ambiente que desencadenan un interés y confianza mayores respecto a su propia capacidad para realizar una tarea.

Motive a sus estudiantes

En el contexto del salón de clases, la meta principal de los profesores es cumplir con los objetivos. La mayoría de los maestros aún sobreestiman la capacidad de sus estudiantes para fijar sus propias tareas de aprendizaje. Es poco probable dedicar tiempo o esfuerzo en obtener la opinión de los estudiantes acerca de la importancia y el valor de las tareas de aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes pueden motivarse a sí mismos para hacer tareas extracurriculares, aunque no tengan idea de cómo motivarse cuando se trata de tareas escolares. Aun así, durante la fase en la que se fijan objetivos, los estudiantes sientan las bases para un aprendizaje más extenso y para fortalecer el interés. ¿Qué se puede hacer para estimular a los estudiantes a que desarrollen estrategias de motivación? El proceso para fijar objetivos puede ser más fácil si se pregunta a los estudiantes que se detengan por un momento a pensar por qué una tarea de aprendizaje es importante, relevante, divertida, aburrida, exigente, difícil o fácil. ¿Qué los hace sentirse confiados o con dudas? Una vez que los estudiantes hayan terminado una tarea, podrán reflexionar acerca de lo que opinaban de ella antes de comenzarla.

Pídales que formulen en sus propias palabras si su opinión cambió y por qué. Al pedir a sus estudiantes que reflexionen sobre su competencia inicial y sus juicios de lo que es relevante en las diferentes tareas de aprendizaje y sus expectativas de resultados iniciales, usted propiciará un clima favorable para fijar objetivos en el salón de clase. Sus estudiantes se sentirán con la libertad de hacer explícitas sus valoraciones, debatir abiertamente, hacer preguntas acerca de la motivación para el aprendizaje tanto de sí mismos como de sus compañeros, así como aprender unos de los otros. Si usted muestra interés en las razones por las cuales sus alumnos consideran algunos temas como sus favoritos, o por qué otros los consideran aburridos, tanto usted como sus estudiantes obtendrán información sobre lo que hace funcionar a las estrategias de motivación.

Referencias

1. Boekaerts, M. (1997). "Self-regulated learning: a new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students". Learning and instruction (Tarrytown, NY), vol. 7, núm. 2, 151–86.
2. Boekaerts, M. (2001). "Pro-active coping: meeting challenges and achieving goals". En: Frydenberg, E., ed. Beyond coping: meeting goals, visions and challenges. Oxford, UK, Oxford University Press.
3. Niemivirta, M. (1999). "Motivational and cognitive predictors of goal setting and task performance". International journal of educational research (Oxford, UK), vol. 31, 499–513.
4. Turner, J.C.; Meyer, D.K. (1998). "Integrating classroom context into motivation theory and research: rationales, methods, and implications". En: Urdan, T.; Maehr, M.; Pintrich, P., eds. Advances in motivation and achievement: a research annual, vol. 11, 87–121. Greenwich, CT, JAI Press.
5. Vermeer, H.; Boekaerts, M.; Seegers, G. (2000). "Motivational and gender differences: sixth-grade students’ mathematical problem-solving behavior". Journal of educational psychology (Washington, DC), vol. 92, núm. 2, 308– 15.

Lo que estimula o incita a hacer algo.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.

Se entiende como el “conjunto de normas que regulan la correcta escritura de una lengua”.(Asociación de Academias de la Lengua Española, ASALE. (2010). Ortografía de la lengua española. España: Espasa).

Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.