Obtener un alto índice de éxito
Hallazgos de investigación[editar | editar código]
En dos de los principales estudios sobre el impacto del docente, los investigadores encontraron que los estudiantes en las aulas de los docentes más eficaces tuvieron mayores índices de éxito a juzgar por la calidad de sus respuestas orales y su trabajo individual. En un estudio de matemáticas de cuarto grado se encontró que 82% de las respuestas de los estudiantes fueron correctas en las aulas de los docentes más exitosos, pero los docentes menos exitosos tuvieron un índice de éxito de sólo 73%. Un alto nivel de éxito durante la práctica guiada también conduce a un mayor índice de éxito cuando los estudiantes están trabajando solos.
La investigación también sugiere que el nivel de éxito óptimo para el aprovechamiento del estudiante es de alrededor de 80%. Un nivel de éxito de 80% muestra que los estudiantes estaban aprendiendo el material, y también muestra que los estudiantes fueron desafiados.
En el aula[editar | editar código]
Los docentes más eficaces obtuvieron este nivel de éxito “enseñando en pasos pequeños”, esto es, al combinar presentaciones cortas con la práctica guiada del estudiante y proporcionar suficiente práctica en cada parte antes de proceder al siguiente paso. Estos docentes frecuentemente examinaron el entendimiento y pidieron respuestas de todos los estudiantes.
Es importante que los estudiantes obtengan un alto nivel de éxito durante la enseñanza y en sus actividades de práctica. Se dice que la práctica hace al maestro, pero ¡la práctica puede ser un desastre si los estudiantes están practicando errores! Si la práctica no tiene un alto nivel de éxito, existe la posibilidad de que los estudiantes estén practicando y aprendiendo errores y una vez que los errores han sido aprendidos son muy difíciles de superar.
Cuando aprendemos nuevo material construimos una “esencia” de este material en nuestra memoria de largo plazo. Sin embargo, muchos estudiantes cometen errores en el proceso de construcción de este resumen mental. Estos errores pueden ocurrir cuando la información es nueva y el estudiante no tiene los conocimientos previos adecuados o bien formados. Estas construcciones no son errores, sino intentos por los estudiantes de ser lógicos en un área donde su conocimiento previo es débil. Los estudiantes tendieron a desarrollar conceptos erróneos si se presentaba demasiado material a la vez, y si los docentes no examinaban la comprensión del estudiante. Proveer la práctica guiada después de enseñar pequeñas cantidades de nuevo material, y examinar la comprensión del estudiante puede ayudar a limitar el desarrollo de concepciones erróneas.
Una vez observé una clase en la que la profesora iba de escritorio en escritorio durante la práctica independiente y de pronto se dio cuenta que los estudiantes estaban teniendo dificultad. Detuvo el trabajo, y les dijo a los estudiantes que no resolvieran los problemas como tarea en casa, pues ella enseñaría ese material nuevamente al día siguiente. Ella detuvo el trabajo porque no quiso que los estudiantes practicaran errores.
A menos que todos los estudiantes hubiesen dominado la primera serie de lecciones, había peligro que los estudiantes más lentos se retrasaran aún al enseñar el siguiente grupo de lecciones. Así que existe la necesidad de un alto índice de éxito para todos los estudiantes. El «aprendizaje experto» es una forma de enseñanza donde las lecciones son organizadas en pequeñas unidades y se requiere que todos los estudiantes dominen la primera serie de lecciones antes de que ellos procedan a la segunda serie. En el aprendizaje experto, el uso de tutoría, ya sea por otros estudiantes o por docentes, proporciona ayuda a los estudiantes para dominar cada unidad.
Otras variaciones de este enfoque, particularmente el uso de tutores, pueden ser de utilidad en otras situaciones en el aula.
Lecturas sugeridas[editar | editar código]
- Anderson, L.W.; Burns, R. B. (1987). "Values, evidence, and mastery learning". Review of educational research, 57(2), 215-224, Summer.
- Frederiksen, N. (1984). "Implications of cognitive theory for instruction in problem-solving". Review of educational research, 54(3), 363-407.