Una ética del cuidado
Resultados de la investigación[editar | editar código]
Los docentes que realmente se preocupan por sus estudiantes trabajan duro en el desarrollo de comunidades de confianza en el aula. Con la misma importancia, se aseguran de que sus clases tengan un enfoque matemático fuerte y que tengan expectativas altas pero realistas, acerca de lo que sus estudiantes pueden lograr. En ese ambiente, los estudiantes descubren que son capaces de pensar, razonar, comunicar, reflexionar y criticar a la matemática que encuentran. Sus relaciones en el aula se convierten en un recurso para el desarrollo de sus competencias e identidades matemáticas.
La preocupación por el desarrollo de la competencia matemática de los estudiantes[editar | editar código]
Los estudiantes quieren aprender en un ambiente armonioso. Los profesores pueden ayudar a crear ese entorno, respetando y valorando la matemática y las culturas que los estudiantes traen al aula. Al garantizar la seguridad, los docentes facilitan la participación de todos los estudiantes. Es importante, sin embargo, evitar el tipo de relaciones que fomentan la dependencia. En su lugar, deben promover las relaciones en el aula que permiten a los estudiantes pensar por sí mismos, hacer preguntas y asumir riesgos intelectuales.
Las rutinas en el aula juegan un papel importante en el desarrollo del pensamiento matemático y el razonamiento del estudiante. Por ejemplo, la práctica diaria de invitar a sus estudiantes a responder preguntas o resolver problemas matemáticos, podría hacer poco más que promover la cooperación. Los profesores necesitan ir más allá y aclarar expectativas sobre cómo los estudiantes pueden y deben contribuir, cuándo y en qué forma, y cómo otros pueden responder. Los docentes que realmente se preocupan por el desarrollo del rendimiento matemático de sus estudiantes muestran interés en las ideas que ellos construyen y expresan, sin importar cuán inesperadas o poco ortodoxas sean. Al modelar la práctica de evaluación de ideas, ellos animan a sus estudiantes a hacer juicios inteligentes sobre la solidez matemática de las ideas expresadas por sus compañeros de clase. Ideas que muestran ser una contribución sana para la formación de nuevas instrucciones.
La preocupación por el desarrollo de la identidad matemática de los estudiantes[editar | editar código]
En el desarrollo de las identidades matemáticas de los estudiantes, los docentes son el recurso más importante. Al asistir a las distintas necesidades que derivan del hogar, lenguaje, capacidades y perspectivas, los docentes permiten a los estudiantes desarrollar una actitud positiva hacia la matemática. Una actitud positiva eleva los niveles de bienestar y ofrece a los estudiantes una mayor confianza en su capacidad de aprender y entender la matemática.
En la siguiente transcripción, los estudiantes hablan de su maestra y la relación que ella ha desarrollado con el grupo en el aula, en donde se sienten responsables de sí mismos y de su propio aprendizaje.
Ella te trata como si fueras... no sólo un niño. Si dices ‘mira, esto está mal’, ella te escuchará. Si la desafías, ella tratará de verlo a tu manera. Ella no se considera superior. Ella no se molesta cuando le demuestro lo contrario. La mayoría de los docentes odia estar equivocado, cuando los estudiantes le demuestran que está equivocado. Es más como una discusión. Puedes dar respuestas y decir lo que piensas. Nos sentimos como una familia en matemática. ¿Eso tiene sentido? Aún si no estábamos enviando vibraciones de hermano/hermana. Bueno, nos acostumbramos los unos a los otros. Era un grupo grande... más como un barrio con un montón de diferentes casas.
A través de sus prácticas de inclusión, esta maestra en particular influyó la forma en que los estudiantes se veían a sí mismos. Confiados en su propia comprensión, estaban dispuestos a entretener y evaluar la validez de nuevas ideas y enfoques, incluyendo aquellos formulados por sus compañeros. Habían desarrollado una creencia en sí mismos como aprendices de matemática y, en consecuencia, eran más propensos a perseverar en los desafíos matemáticos.
Lectura sugerida[editar | editar código]
- Angier, C.; Povey, H. 1999. "One teacher and a class of school students: Their perception of the culture of their mathematics classroom and its construction". Educational Review, vol. 51, no. 2, pp. 147–160.
- Watson, A. 2002. "Instances of mathematical thinking among low attaining students in an ordinary secondary classroom". Journal of Mathematical Behavior, no. 20, pp. 461–475.
Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.