Hacer explícitas las expectativas

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Los docentes deben asegurarse de que los estudiantes desfavorecidos económicamente comprendan claramente las expectativas conductuales, académicas y sociales de una tarea antes de empezar a trabajar en ella.

Resultados investigativos

Con el fin de implementar adecuadamente este principio, se recomienda una instrucción directa y explícita. Existe una creciente evidencia de que la calidad del trabajo estudiantil es mucho mejor cuando los docentes proporcionan instrucciones exhaustivas para las tareas que cuando se suministran instrucciones menos detalladas. Comprender la tarea por completo antes de empezar a trabajar permite a los estudiantes “ver” y pensar sobre el “todo”, en lugar de enfocarse en las “partes”. Supongamos, por ejemplo, que se les da una historia corta a los estudiantes y se les pide que la analicen en términos de un conjunto de elementos literarios (por ejemplo, trama, escenario, personaje, tema, estado de ánimo y tono). ¿Se espera que lean la historia en clase, en sus casas, o ambas? ¿Se permite trabajar con otros estudiantes? ¿Se les incentiva a hacerlo? ¿Deberían enfocarse en cada elemento literario de manera individual o en las relaciones entre ellos? ¿Cuál es la naturaleza del producto final (por ejemplo, un examen, un ensayo)? ¿Cuál es la fecha límite? ¿Cómo se evaluará el producto final? Si el producto final es un examen, ¿cuántos elementos debe responder de manera correcta un estudiante para obtener una calificación particular? Si el final es un ensayo, ¿cuáles son los criterios de evaluación y los estándares de desempeño? ¿Hay una rúbrica disponible para aclarar las expectativas de desempeño? Son necesarias las respuestas a este tipo de preguntas para que los estudiantes puedan entender por completo las expectativas del docente con respecto a todos los aspectos de la tarea.

¿Por qué es importante esta claridad para los estudiantes desfavorecidos económicamente? Existen al menos dos razones. En primer lugar, sin las respuestas a este tipo de preguntas, los estudiantes se deben defender por sus propios medios. Cuando las expectativas de los estudiantes no son consistentes con las del docente, los resultados probables son confusión, desempeño deficiente y, en particular con estudiantes de mayor edad, resentimiento. En segundo lugar, es posible que los estudiantes desfavorecidos económicamente no comprendan las expectativas del docente en términos de calidad. ¿Cuál es un puntaje excelente para un examen y cómo se determina? ¿Qué es un ensayo o un trabajo de investigación excelente? Una cosa es saber que un ensayo debe tener cierta longitud y se debe escribir usando un manual de estilo consistente. Pero es otra cosa entender qué hace que un ensayo sea excelente y, quizás lo más importante, cómo se diferencia un ensayo excelente de uno mediocre o deficiente.

Implicaciones para los educadores

1. Conecte las expectativas conductuales con las académicas cuando sea posible. Una de las cosas más importantes que pueden aprender en la escuela los estudiantes desfavorecidos económicamente es la conexión entre esfuerzo (conducta) y logro (académico). A los estudiantes desfavorecidos económicamente a menudo se les dice que no son lo suficientemente inteligentes para aprender material difícil o complejo. Este tipo de declaraciones, como es de esperarse, llevan a que se establezca una conexión entre capacidad y logro. “No puedo aprender sin importar cuánto me esfuerce” es un comentario que se escucha con frecuencia en entrevistas con estudiantes desfavorecidos económicamente. La teoría de expectativa-valor de la motivación por logros establece que los estudiantes harán el esfuerzo necesario para aprender si valoran lo que están aprendiendo y si esperan tener éxito en sus intentos por aprenderlo. Por lo tanto, ayudar a los estudiantes desfavorecidos económicamente a forjar un vínculo entre esfuerzo y logro muy probablemente mejorará su motivación.
2. Comunique estándares de desempeño explícitos que definan el desempeño aceptable y/o excelente. En la evaluación, los criterios son los factores o aspectos que se tienen en cuenta a la hora de realizar un juicio sobre la calidad del trabajo o del aprendizaje. Por ejemplo, la organización, la claridad y la mecánica son criterios que se usan con frecuencia para evaluar ensayos. “Mecánica” se refiere a la estructura de las oraciones (incluyendo la concordancia entre sujeto y verbo), la elección de palabras, la ortografía y la puntuación. Un estándar de desempeño define qué es aceptable o excelente para cada criterio. La frase, “todos sus textos deben estar libres o casi libres de errores”, es un estándar de desempeño asociado con la mecánica. Cuando se asigna una tarea, es importante comunicar estándares de desempeño explícitos. Si la tarea en matemáticas es resolver un conjunto de problemas, el estándar de desempeño establecería el número de problemas que se deben resolver de manera correcta (en este ejemplo, el único criterio es que la respuesta sea correcta). Si la tarea es un informe escrito, entonces se pueden emplear rúbricas para comunicar los criterios y los estándares de desempeño. Sin embargo, si se emplean rúbricas, es importante darles oportunidades a los estudiantes desfavorecidos económicamente de aplicar la rúbrica a informes escritos que difieran en términos de calidad, para que puedan empezar a entender qué diferencia una calidad aceptable de una inaceptable o una excelente de una deficiente.
3. Para las tareas que requieren múltiples semanas para realizarse, establezca una serie de fechas límite para completar y entregar trabajo. Por ejemplo, “quiero ver un esquema de su propuesta el 1 de febrero. Luego, quiero ver un primer borrador del informe el 21 de febrero y un borrador final del informe el 4 de marzo”. Estos puntos de referencia permiten a los estudiantes sentir que están avanzando, a la vez que les permite a los docentes dar retroalimentación que probablemente se traducirá en que los estudiantes entreguen productos superiores.

Lecturas sugeridas

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. London: Routledge.

Rust, C., Price, M., y O’Donovan, B. (2003). Improving students’ learning by developing their understanding of assessment criteria and processes. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(2), 147-164.

Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in Education, 5(1), 77-84.

Wigfield, A. y Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

Wolf, K. y Stevens, E. (2007). The role of rubrics in advancing and assessing student learning. Journal of Effective Teaching, 7(1), 3-14.

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Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Se entiende como el “conjunto de normas que regulan la correcta escritura de una lengua”.(Asociación de Academias de la Lengua Española, ASALE. (2010). Ortografía de la lengua española. España: Espasa).

Combinación de dos o más palabras usadas con valor comunicativo. La frase puede ser parte de una oración o usarse de manera independiente.